ПРИКЛАДНОЙ ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ АНАЛИЗ (АВА)_2

Роберт Шрам Детский аутизм  и АВА                                    главы 1-6

Глава 7. Инструменты обучения

Обучение отдельными блоками является основным методом, исполь­зуемым в АВА/УВ. Обучающий процесс состоит из нескольких серий независимых блоков, каждый из которых всегда имеет фиксированные начало и ко­нец: каждый блок начинается с представления сти­мула и включает в себя какие-то последствия. По-» следствиями, которые наиболее часто используются в ЭТТ, являются подкрепления. Но хорошее препо­давание нуждается в большем, чем просто дать под­крепление ребенку. Вы должны знать о том, какие способы подкрепления являются самими лучшими, и о том, что именно вы хотите закрепить и с какой целью.

Существуют четыре основных фактора, влияющих на эффективность подкрепления. Для успешного под­крепления поведения вы должны понять и адекватно учесть каждый из них, а именно: незамедлительность; объем; зависимость; пресыщение.

  Первый фактор, незамедлительность, означает, подкрепление, чтобы быть эффективным, должно следовать сразу за тем, как было проявлено поведе­те — то есть, как правило, в течение 3 секунд после его завершения. С течением времени, по мере разви­тия коммуникативных навыков ребенка, вы сможете начать нарочно задерживать подкрепление без ущер­ба для его эффективности. Однако на ранних этапах обучения промежуток времени между ответом и по­лучением подкрепления должен быть как можно ко­роче. Это позволит ребенку обнаружить связь между навыком, которому вы его обучаете, и подкреплением, использованным для работы над этим навыком, и осо­знать, насколько эта связь значима для него.

Второй фактор, влияющий на эффективность под­крепления, объем, имеет отношение к последствиям проявленного поведения. Подкрепления должны быть достаточно большими, чтобы преодолеть любые кон­курирующие желания. Попытки дать вашему ребенку мяч для игры могут быть успешны в качестве под­крепления простых навыков. Однако эффективность этого подкрепления может быть снижена, если вклю­чен телевизор или если навыки, которые вы просите продемонстрировать, слишком трудны для освоения ребенком.

Третий фактор, определяющий влияние подкре­пления на поведение, это прямая зависимость. Под­крепление должно напрямую зависеть от навыка, которому вы хотите научить ребенка. Получает ли ребенок подкрепление только тогда, когда он выпол­няет навык, или же он время от времени получает под. крепление даже в том случае, если избегает демон­страции этого навыка?

И последний важный фактор, от которого зависит ценность подкрепления, — это пресыщение. Если ре­бенок не голоден или ему надоело подкрепление, он, вероятно, пресытился этим подкреплением. Объем работы, который ваш босс может заставить вас де­лать в субботу днем за $ 10 в час, может быть суще­ственно иным, если у вас нет денег, чем было бы том в случае, если ваш банковский счет переполнен. Люди редко едят, когда их желудки полны, и вы не должны ожидать, что какое-то подкрепление — предмет или деятельность — окажется эффективным, если ребенок устал или пресыщен этим предметом (деятельностью).

Понимание того, как незамедлительность, объем, зависимость и пресыщение влияют на ценность и успешное использование подкрепления, необходи­мо, чтобы вы могли обучать ребенка. Дело в том, что подкрепление как инструмент, позволяющий уве­личить частоту выборов типов поведения, действи­тельно работает. Если же этого в конкретной ситуа­ции не происходит, вполне вероятно, что вы не учли какой-либо из факторов, определяющих действие подкрепления: незамедлительность, объем, зависи­мость или пресыщение.

Помимо знания о наиболее эффективных способах подкрепления индивидуальных навыков вашего ребен­ка, вы должны постоянно работать над совершенство­ванием способов подкрепления. Подкрепление — это, что следует за проявлением поведения ребенка й увеличивает вероятность того, что такое поведение повторится снова. Так как использование подкрепле­ния поддерживает процесс обучения, вам не приходит­ся особо выбирать, что будет подкреплением, особен­но если у ребенка вызывают интерес лишь несколько предметов. Вначале ваше обучение, возможно, будет основано на использовании любимых продуктов, вклю­чая конфеты, чипсы, сладкие напитки и соки. Вы мо­жете использовать прыжки на батуте или раскачивание в одеяле, либо, может быть, вы будете вынуждены бес­конечно сидеть перед телевизором, просматривая лю­бимые эпизоды ребенка из программ про Телепузиков или Барни. Суть в том, что у вас есть только два пути: учить, используя то, что подкрепляет желательное по­ведение ребенка, или не учить совсем.

Если применять все основные приемы комплексно, ваш ребенок будет двигаться вперед достаточно бы­стро и ваше обучение будет постепенно, по мере обре­тения ребенком новых навыков, изменяться к лучшему. Процесс отождествления подкрепления с вами играет важную роль в развитии сотрудничества с ребенком и в эффективности процесса обучения. Напомню, что согласно второй ступени учебного контроля (глава 5) крайне важно, чтобы в сознании вашего ребенка вы отождествлялись с подкреплением и он хотел бы про­водить время с вами, а не играть в одиночестве.

Принцип отождествления имеет место и при рабо­те с подкреплениями. Если у вас есть только три или четыре предмета, которые могут использоваться в ка­честве подкрепления для вашего ребенка, вы должны добавить к ним пару других нейтральных предметов или занятий, которые пока не имеют для ребенка та. кой же ценности, как подкрепления. Согласно прин. ципу отождествления, при одновременном исполь­зовании предметов и занятий, имеющих ценность подкрепления, и тех, которые являются нейтральными, ценность первых передается нейтральным. Если вы хотите расширить список предметов, которые подкреп­ляют поведение вашего ребенка, вы должны начать использовать нейтральные стимулы, наряду с пред­метами и занятиями, которые уже являются подкреп­лениями: еда, музыка или любимые видео.

Если ваш ребенок мотивирован только едой и на­питками, у вас нет иного выбора, кроме как присту­пить к использованию любимых лакомств и напитков в качестве подкрепления для выбора ребенком прием­лемого поведения. Однако используя в качестве под­крепления еду, вы должны отождествлять с ней себя и другие нейтральные предметы и занятия, такие как щекотка, раскачивание и игрушки. Это со временем приведет к тому, что нейтральные предметы станут в достаточной степени привлекательными для ребен­ка (подкрепляющими), чтобы их использовать в даль­нейшем при обучении. После того как вы начнете обучать, поощряя ребенка уже не только едой, но так­же игрушками и качелями, вам следует добавить к ним такие нейтральные нематериальные подкреп­ления, как похвалу и поощряющие фразы для отож­дествления вторых с первыми. С течением времени похвала сама по себе станет достаточным подкрепле­нием, и необходимость материального подкрепления снизится. Таким образом, использование похвалы при хорошем выполненном задании становится подкрепле­нием.

Наша конечная цель заключается в том, чтобы на­градой для ребенка, который старательно занимается, стал успех. Вряд ли мы когда-нибудь сможем пол­ностью отказаться от использования материальных (еда, игрушки) или социальных (похвала) подкрепле­ний, однако чем больше вы отождествляете текущее подкрепление с более сложными предметами или за­нятиями, тем больше ваш ребенок будет стараться ра­ботать за эти новые, более приемлемые формы под­крепления.

Помимо знания наиболее эффективных способов подкрепления, вы должны также знать, как работает взаимодействие с ребенком. Термины «предшеству­ющий стимул», «поведение» и «последствие» уже были упомянуты на страницах этой книги. Каждый случай взаимодействия с ребенком, или интеракция (пиегасПоп), состоит из трех составляющих, которые в совокупности создают парадигму АВС. Буквы «А», «В» и «С» в АВС-парадигме означают соответствен­но предшествующий стимул (Ап1есеаеп1), поведение (ВеЬауюг) и последствие (Сопзециепсе).

Предшествующий стимул — это то, что присут­ствует в окружающей ребенка среде до проявления поведения. Предшествующие стимулы есть в нашей жизни всегда, в любое время. Например, за завтра­ком я окружен предшествующими стимулам возмож­ных вариантов поведения. Так, кофейник на столе может стать стимулом решения налить кофе в чашку.

Наличие радио может стать стимулом того, что я его включу, а человек, входящий в комнату, может стать причиной того, что я скажу «Доброе утро». Как види­те, число стимулов в нашем окружении не поддается исчислению и постоянно меняется.

Поведение — следующая часть АВС-парадигмы. Поведение — это любые измеримые и доступные наблюдению изменения в нашей деятельности. На­лить кофе, включить радио, пожелать кому-то добро­го утра — все это примеры поведения за завтраком. В данный момент ваше поведение — чтение. Вы, ве­роятно, держите эту книгу. Вы, может быть, опирае­тесь на что-то, поддерживая вес тела, сидите в кресле или лежите в кровати. Довольно скоро вы перевернете страницу. Помните, что любые измеримые изменения, которые делает человек, относятся к категории пове­дения.

Последствие—третий компонент АВС-парадигмы. , Последствие — это все, что происходит в окружающей среде после проявления поведения. Например, чашка кофе, готовая к употреблению, является следствием того, что я налил кофе в чашку. Прослушивание музыки может быть следствием включения радио. Чья-то улыб­ка в ответ — следствием пожелания доброго утра.

Предшествующие стимулы, поведение и послед­ствия — основные факторы, участвующие в каждой интеракции. Знать, что АВС существует, важно, од­нако не менее важно понимать этические и система­тические способы манипулирования компонентами АВС, прежде чем мы начнем использовать их для обу­чения.

Многие дети с аутизмом в состоянии приобре­тать только те навыки, в которых они заинтересова-ды. Систематическое управление предшествующими стимулами и последствиями может способствовать тому, что ребенок захочет приобрести навыки, кото­рым он мог бы научиться с вашей помощью. Управле­ние предшествующими стимулами и последствиями для выбора ребенком желаемого поведения и есть то, на чем основана наука АВА/УВ. Специфическая си­стема, используемая для манипуляций этими фактора­ми, называется «обучение дискретными блоками».

Обучение дискретными блоками — это система обучения, в которой, как было сказано в начале главы, каждый обучающий блок имеет определенные нача­ло и конец. Началом служит предоставление целевого предшествующего стимула, называемого дискрими-нативным {определенным) стимулом (01$спгшпапуе 8ттти1и8, 8°), а заканчивается предоставлением целе­направленного последствия, называемого подкрепляю­щим стимулом (Кешгогст 8пти1и8, 8К). Единствен­ное, что отличает определенный стимул от любого другого стимула,— это история использования. Чтобы стать определенным стимулом, предшествующий сти­мул должен иметь историю пробуждения конкретного поведения. Единственное, что отличает любое послед­ствие от подкрепляющего стимула, это также история. Последствие, создавшее историю подкрепления опре­деленного поведения, становится подкрепляющим сти­мулом для этого поведения.

Если вы хотите научить ребенка навыкам, которых ему не хватает, вам необходимо разработать систему управления определенными и подкрепляющими сти­мулами и использовать ее в каждом случае взаимодей­ствия с ребенком (в каждой интеракции). То, что может показаться сложным в теории, на практике оказывает­ся простой последовательностью действий, которую может осуществить каждый, кто захочет. Упрощенно обучение отдельными блоками можно представить в виде трех последовательных этапов:

•         вы представляете ребенку определенный (дис-криминативный) стимул;

•         вы наблюдаете ответ ребенка на этот стимул;

•         вы предъявляете ребенку в той или иной форме то, что называется подкрепляющим стимулом.

Любой процесс обучения в АВА будет состоять из таких трех частей: наличия определенного стиму­ла, наблюдения за реакцией ребенка и предоставле­ния подкрепляющего стимула. Определенный стимул сообщает ребенку, что подкрепляющий стимул до­ступен, а подкрепляющий стимул побуждает ребенка проявлять подобное поведение в будущем.

Если вы считаете необходимым, вы можете доба­вить к этому процессу подсказку, чтобы помочь ребен­ку прийти к правильному ответу. В некоторых случаях вы можете вести дневник записи результатов в конце обучающего процесса. Пример обучения отдельными блоками может выглядеть следующим образом:

Предъявите определенный стимул ребенку, ко­гда он внимателен и слушает вас.

При необходимости дайте вашему ребенку под­сказку, которая усилит определенный стимул и побу­дит ребенка дать правильный ответ.

Наблюдайте за поведением вашего ребенка.

Подкрепите правильный ответ ребенка.

Внесите в дневник запись, отражающую каче­ство и правильность ответа.

Метод анализа вербального поведения рекомен­дует фиксировать пробные данные. К таким данным относятся результаты тестирования каждого навыка один раз в начале учебной сессии и сведения об эф­фективности работы ребенка в целом. Затем, когда вы закончите тестирование каждого навыка, ваше обуче­ние может быть полностью сосредоточено на продви­жении ребенка от одного блока к другому. Пробные данные вы можете проанализировать после оконча­ния обучения.

Следующий пуушер поможет ответить на вопро­сы относительно обучения отдельными блоками, если они у вас еще остались:

Определенный стимул: просьба мамы «Дотронь­ся до носа».

Подсказка: мама помогает ребенку выбрать пра­вильный ответ, указывая на свой собственный нос (при необходимости).

Ответ: ребенок демонстрирует навык, касаясь своего носа.

Подкрепляющий стимул: мама подкрепляет по­ведение — щекочет ребенка.

Данные: мама ставит галочку в строке «дотраги­вается до носа» дневника наблюдений.

Глава 8. Типы вербального поведения

Я достаточно много писал о методах АВА и всегда был предельно осторожен, давая какие-либо рекомен­дации по поводу применения метода анализа вербаль­ного поведения. В последующих главах я попробую показать, что использование принципов АВА без при­менения методических рекомендаций анализа вер­бального поведения будет недостаточным для работы с вашим ребенком.

Под вербальным (речевым) поведением в бихе­виоризме принято понимать любое поведение, кото­рое возникает и поддерживается при взаимодействии с другим человеком. Термин «вербальное поведение» был введен Б. Ф. Скиннером, отцом современного би­хевиоризма. Скиннер развивал понятие об основных принципах поведения, используя данные исследова­ний начала XX века. Выход первой книги Скиннера «Поведение организмов» («ТЬе Вепауюг оГ Огаш8Ш8», 1938) положил начало экспериментальному анализу поведения как научному направлению. Этот науч­ный подход впервые был применен к расстройствам дутистического спектра доктором О. Иваром Ловаасом (Ох. О- 1уаг Ьоуаав). Однако только после того, как доктор Джек Майкл из Университета Западного Ми­чигана (Ог. таск МюЬае1, \уе81егп М1сЫап ишуегагу) я его коллеги начали изучение другой книги Скинне­ра «Вербальное поведение» («УегЬа1 Вепауюг», 1957) и стали применять описанные в ней подходы в про­граммах АВА, результаты оказались впечатляющими. В этой книге была впервые сделана попытка рассмо­треть процесс усвоения языка через призму поведе­ния ребенка.

АВА-программы, которые не основаны на при­менении метода анализа вербального поведения, раз­деляют речь на пассивную (восприятие и понимание речи) и экспрессивную (собственно активная речь). На ранних этапах развития АВА большинство про­цедур предусматривало использование интенсивных методов обучения пониманию речи; при этом пред­полагалось, что экспрессивная речь язык разовьется самостоятельно. В результате многие дети с аутиз­мом, обучавшиеся по этим программам, развивали широкий спектр рецептивных навыков, но не всегда умели говорить. Если эти дети и приобретали навыки экспрессивной речи, уровень функциональной речи у них часто оставался намного ниже нормы.

Результаты продолжающихся исследований сти­мулируют специалистов, использующих традицион­ные подходы АВА, уделять все большее внимание экспрессивной стороне речи. В то же время анализ речевого поведения учит нас, что язык есть нечтл) большее, чем просто пассивная или экспрессивная речь. В анализе вербального поведения принято раз. делять все виды речи на девять категорий, причем определяющим фактором при разделении на катего­рии оказывается не форма речи, а ее функция.

Б. Ф. Скиннер проделал серьезную работу по раз. витию метода анализа вербального поведения и при­кладного анализа поведения (АВА) в целом. Одним из наиболее важных результатов его работы являет­ся классификация типов вербального поведения (ТЪе ВеЬауюга1 СтззШсапоп ог" Ьапиае). Согласно этой классификации, существует девять типов вербального поведения. Для того чтобы ваш ребенок мог эффек­тивно общаться, ему предстоит научиться использо­вать каждое слово, которое он узнает, в рамках боль­шинства, если не всех, типов вербального поведения.

Для людей, страдающих аутизмом, обобщение ин­формации, как правило, не является легкой или авто­матически выполняемой задачей. Навык обобщения можно развить и улучшить, как и любой другой на­вык, но чаще всего именно этот навык — то слабое звено, которое мы отождествляем с аутизмом. Тот факт, что ваш ребенок понимает слово в одном кон­тексте, не означает, что он сможет использовать его в других.

На начальной стадии обучения ребенка словам и их значениям вам, вероятно, придется в определен­ном смысле заново учить многие слова, раскрывая их различное функциональное значение в зависимости от ситуации употребления, чтобы дать вашему ре­бенку полную концепцию слова. Например, может ли ебенок попросить чашку? Может ли он указать яа чашку по вашей просьбе? Может ли ребенок ска­зать «чашка», когда вы показываете чашку или когда спрашиваете «Что это?»? Может ли он сказать «чаш­ка», когда вы попросите его назвать что-либо, из чего он может пить? Умение обозначить предмет словом «чашка» лишь в нескольких из вышеназванных ситуа­ций еще не означает, что работа над более широким пониманием понятия «чашка» окончена.

Первый и самый простой из девяти типов вербаль­ного поведения — это выражение просьбы (Мапа, Мапшп, от англ. Соттапа). Выражение просьбы — это запрос с целью получить предмет, участвовать в игровом занятии или узнать о чем-либо. Примером выражения просьбы будет ситуация, когда ребенок го­ворит «баранка», если он хочет, чтобы вы дали ему баранку. Существуют различные уровни выражения просьбы. Например, ребенок выражает просьбу, ис­пользуя жест, соответствующий слову «баранка», или указывает на баранки в надежде, что вы дадите ему одну. Основным фактором, который превращает «про­сто общение» в выражение просьбы, является не то, что ребенок делает или говорит, а его намерение. Мы наблюдаем выражение просьбы, когда желание ребен­ка получить баранку проявляется одновременно с вы­ражением просьбы.

Второй тип вербального поведения — моторная имитация (Моюг 1гш1апоп). Моторная имитация — это повторение движений. Любое движение, выпол­няемое ребенком с целью воспроизвести действия другого человека, которые он видит, является мотор­ной имитацией. Моторная имитация является важным навыком. Если ребенок не может имитировать ваши движения, он не научится использовать язык жестов в качестве способа общения и не сможет копировать движения губ и языка, которые помогут ему произно­сить звуки и слова. Примером навыка моторной ими­тации будет ситуация, в которой вы говорите: «Сделай так!», одновременно прикасаясь рукой к своей голове. Если ребенок может коснуться своей головы после того, как услышит слова «Сделай так!» и увидит, что вы коснулись вашей головы, то он продемонстриро­вал навык моторной имитации. Более сложные навы­ки моторной имитации могут включать копирование последовательных действий или спонтанное копиро­вание действий других людей.

Третий тип вербального поведения — вербаль­ная {звуковая, словесная) имитация (УегЬа11гш1айоп). Вербальная имитация — это способность точно по­вторить то, что вы слышите. Если вы сказали «мама» и ваш ребенок смог повторить «мама», он продемон­стрировал навык вербальной имитации. Вербальная имитация известна также как звукоподражание. Мо­жет ли ваш ребенок подражать звукам и словам, кото­рые он слышит? Ваш ребенок должен научиться по­дражать, чтобы научиться говорить. Кроме того, именно эта способность к звукоподражанию играет большую роль в последующем усвоении других частей речи.

Понимание речи, или рецептивная речь (Кесериуе Ьапиаёе), — четвертый тип вербального поведения — проявляется в способности следовать инструкциям или выполнять просьбы. Сюда относится способность со­относить предметы с их названиями. Например, если вас попросят передать кому-либо салфетку, ваша спо­собность услышать и правильно выполнить прось­бу — это навык понимания речи. Понимание речи имеет много различных уровней, одним из которых является способность распознавать и реагировать на свое имя. Другие уровни включают в себя иденти­фикацию названий обычных предметов, выполнение инструкций в повседневных ситуациях и идентифика­цию людей в окружающей обстановке.

Пятый тип вербального поведения — называние предметов (Тает, Тасйп, от англ. Сошлет.), то есть уме­ние идентифицировать объекты, действия и события в окружающей среде с их названиями. Этот тип пове­дения может быть также обозначен общим термином «маркировка». Если вы указываете на автомобиль, просите ребенка назвать объект и ребенок отвечает «автомобиль», то это будет примером навыка называ­ния. Если ваш ребенок не говорит, но может использо­вать для идентификации объекта «автомобиль» язык жестов, это поведение также является навыком назы­вания предметов. Другие примеры называния включа­ют маркировку предметов с использованием опорной фразы: «Это ... (автобус)»; или маркировку с исполь­зованием прилагательных: «Смотри, желтый ... (авто­бус)»; или маркировку с использованием предлогов: «Кошка на ... (дереве)».

Шестой тип вербального поведения —различение предметов по описанию признака, функции и клас­са объектов (Кесертлуе Ьу Реагляе, Рипсйоп ог С1а8, КРРС), то есть различение предметов и явлений по их характеристикам. Как уже отмечалось, понимание речи — это способность следовать инструкциям или выполнять просьбы. Здесь же речь идет о способно­сти определять конкретные предметы по описанию некоторых их признаков, функций или вида. Напри­мер, мяч можно охарактеризовать по-разному. Он мо­жет быть идентифицирован как нечто круглое, крас­ное или резиновое (умение различать по признаку); то, с чем вы можете играть, катать по полу (умение различать по функции); то, что может быть спортив­ным оборудованием или игрушкой (умение различать по категории).

К седьмому типу вербального поведения отно­сят навык интравербальных действий (1пт.гауегЬа1). Интравербальные действия — это умение отвечать на вопросы и вести беседы; это поведение, при кото­ром стимулом для произнесения слов или совершения действия являются слова, произнесенные другими людьми. Например, кто-то спрашивает: «Где вы были вчера?» Вы отвечаете: «Я был на работе». Некоторые из первых навыков интравербальных действий в про­граммах, основанных на методах анализа вербального поведения, ребенок усваивает через песни. Если, ис­полняя песню, вы останавливаетесь на определенном месте и ваш ребенок может сказать (или тем более спеть) следующее слово, то он только что продемон­стрировал навык интравербального действия. Другим примером интравербального действия будет ситуа­ция, когда вы, соревнуясь с ребенком в беге, говорите: «Внимание!», что является определенным стимулом для вашего ребенка, чтобы произнести «Марш!». Более комплексная интравербализация включает от­веты на вопросы «что?», «где?» и «почему?», сужде­ния о будущем или прошлом, умение рассказывать истории.

С двумя последними типами вербального пове­дения большинство людей сталкивается почти еже­дневно.

Итак, восьмой тип вербального поведения — это текстуальное действие (Техпда1). Прямо сейчас, в эту минуту, вы демонстрируете именно этот навык. Этот тип вербального поведения включает в себя чтение письменных слов.

Девятый тип вербального поведения — письмо — включает навык владения письмом, а так­же умение печатать (писать) слова, произнесенные другим человеком.

Существует еще одно важное соображение, которое надо учитывать, обучая детей с аутизмом многообра­зию функций слова. Это тот факт, что наименование объекта часто не только называет отдельный объект, но и содержит информацию о нем. Когда ребенок на­зывает объект, например «автомобиль», он должен быть в состоянии продемонстрировать, что он знает, что и другие машины — автомобили. Может ли ваш ребенок показать автомобиль на картинке? Может ли он идентифицировать как автомобиль вашу реальную машину и игрушечную машинку? Знает ли он, что ав­тобус — не автомобиль? Это вопросы, на которые вы должны обратить внимание, обучая вашего ребенка речи. Часто только по окончании работы над новым

-115­для ребенка словом вы можете вдруг обнаружить, что он недостаточно понимает, как это слово использовать. Ваше понимание вербального поведения и его типов позволит вам системно подойти к процессу обучения речи и поможет вашему ребенку более эффективно усвоить навыки общения[9].

Глава 9.               Как повысить мотивацию ребенка

Анализ вербального поведения не только помогает нам лучше понять функции языка и овладеть методо­логией обучения ребенка речи. Одно из существенных преимуществ метода анализа вербального поведения заключается в возможности научиться выявлять и ис­пользовать естественную мотивацию ребенка, чтобы него было желание освоить те навыки, которым вы котите его научить. Естественная мотивация образу-гся вследствие побуждающих условий (Е81аЪНпш Орегапоп, ЕО). Побуждающие условия — это все фак­торы внешней среды и состояния организма, которые могут временно усиливать ценность подкрепления. Если есть что-то, что делает подкрепление более цен­ным для вас, то это усиливает вашу мотивацию ис­пользовать определенное поведение или показывать определенный навык, которые помогут вам получить подкрепление.

Фундаментальное положение АВА — эффектив­ное использование подкреплений. Подкрепление — это последствие, которое увеличивает вероятность проявления специфического поведения. За пятьдесят с лишним лет развития АВА был достигнут значи­тельный прогресс в создании методов, способству­ющих формированию у ребенка навыков или типов поведения, которые скорее приведут к получению какого-либо подкрепления. Однако именно метод анализа вербального поведения позволяет научить­ся тому, как использовать мотивацию, чтобы у ре­бенка возникло стремление освоить навык с самого начала.

И хотя термины «побуждающие условия» и «моти­вация» не являются синонимами, мы можем использо­вать слово «мотивация», когда нам нужно объяснить, как использовать побуждающие условия, чтобы по­мочь вашему ребенку учиться. Некоторые специали­сты предпочитают концентрироваться только на мо­тивирующей силе побуждающих условий и потому используют термин «мотивация действия» (Мопуапп Орегатлоп, МО). Какой бы термин вы ни выбрали, вы будете иметь дело с мотивацией. Я буду использовать более традиционный термин «побуждающие усло­вия», говоря о том, что мотивирует ребенка проявлять активное поведение.

Использование подкрепляющего стимула без мо­тивации оставляет вам единственный выбор: заста­вить ребенка признать ценность участия в занятии. Например, если вы хотите показать ребенку, что по­пытка попросить печенья закончится получением печенья, а ваш ребенок не хочет печенья на данный момент, то ваш единственный путь — это заставить ребенка просить вас о печенье. Однако если он хочет печенье во время обучения, у него будет мотивация попросить. Это позволит вам не заставлять его.

Если ваша цель — научить ребенка спокойно сидеть на месте во время выполнения задания, вы не должны применять физическую силу, чтобы застав­лять его сидеть. Заставлять ребенка сидеть до тех пор, пока он не выполнит задание и не получит награду, было типичной практикой в традиционных програм­мах на ранних этапах развития АВА. Однако когда ребенок испытывает давление, его естественная ре­акция — сопротивление. Попытка заставлять вашего ребенка сидеть на стуле во время занятия только уве­личит ценность желания уклониться от требования. Насильное, или принужденное, взаимодействие не со­четается с отношениями, основанными на взаимном уважении и доверии.

Доверие и уважение — это основа для развития на­выков социального общения у вашего ребенка. Вместо того чтобы заставлять ребенка оставаться на месте, вы должны применять семь ступеней учебного кон­троля (главы 5 и 6), и тогда проявление навыка спо­койно сидеть за столом станет выгодным для ребенка. Чтобы достичь этого, ограничьте все формы подкреп­лений; убедите ребенка, что его общение с вами бу­дет увлекательным; предлагайте разнообразные по­ложительные подкрепления за проявление навыков; не давайте подкрепления в том случае, если ребенок решит встать и уйти. Если вы все сделали правильно и последовательно, ваш ребенок со временем будет оставаться на рабочем месте все дольше и дольше. И, наконец, начнет проявлять инициативу, предлагая вам приступить к занятиям с ним к всеобщему удо­вольствию.

Если вы хотите, чтобы ваш ребенок продемон­стрировал навык или принял участие в занятии, вы должны предоставить ему возможность обнаружить стимул сделать это. Согласно методу анализа вер­бального поведения, ребенок проявит необходимый навык или примет участие в занятии с вами, если бу­дет убежден, что такой способ времяпрепровождения будет самым интересным и увлекательным в данный момент. Подкрепление и мотивация могут рассматри­ваться как побуждающие условия такого решения. Если вас спросят: «Почему ваш ребенок должен за­хотеть участвовать в этом занятии?», вы расскажете об использовании некоторых форм подкрепления или мотивации. Помните, подкрепляющий стимул — это то, что побудит ребенка проявлять определенный тип поведения снова и снова в будущем. Мотивация — это то, почему ваш ребенок захочет проявить определен­ный навык в конкретной ситуации.

Мотивация — это все то, что временно увеличи­вает ценность подкрепления и приводит к увеличе­нию частоты проявления поведения, которое имеет отношение к этому подкреплению. Если есть что-то, что делает подкрепление более ценным, мотивация получить его, продемонстрировав определенное по­ведение (или какой-либо навык), увеличивается. Так, холодная комната делает тепло (подкрепление) более ценным для вас и потому побуждает предпринять действия, которые в прошлом позволили вам согреть­ся (мотивация). Отсутствие денег в кармане увеличит ценность медного пятака, найденного на улице (под­крепление), и, вероятно, побудит вас поднять монету (мотивация). Чувство нездоровья увеличит ценность здоровья (подкрепление) и побудит принять горькое лекарство (мотивация). Использование мотивации в процессе обучения новым навыкам — одна из глав­ных причин того, что АВА очень эффективен в обуче­нии детей с аутизмом, однако применение АВА и УВ вместе окажется еще более эффективным.

Мотивация проявляется по-разному. Продемон­стрирую это на примере такого состояния, как жаж­да. Заодно попробую объяснить разницу между тра­диционной АВА-программой и программой АВА/УВ на примере ситуации, когда вы хотите научить ребен­ка слову «вода».

В традиционной программе обучение проводит терапевт. Терапевт показывает ребенку стакан с водой или картинку стакана с водой и просит ребенка: «По­кажи мне воду». Повторяющаяся практика этого на­выка, по идее, должна привести к тому, что ребенок поймет, что означает слово «вода» (пассивная речь). Для развития экспрессивной речи терапевт будет по­казывать на воду или картинку воды и говорить ре­бенку: «Скажи "вода"». Факт того, что ребенок будет постоянно показывать воду, когда его просят показать воду, и произносить слово «вода», когда его просят от­ветить на вопрос «что это?», будет означать, что ребе­нок усвоил значение слова «вода» — навык освоен. Чаще всего наградой служат конфета или печенье.

Обучение по методике АВА/УВ будет выглядеть иначе. Не стоит с самого начала обучать ребенка пассивной или экспрессивной речи. Целесообразнее использовать девять типов поведения, описанных в главе 8. И пока слово «вода» не будет отработа­но по всем этим девяти категориям, вы не сможете утверждать, что ребенок освоил значение слова «вода». Также не имеет смысла прибегать к искусственному подкреплению. Вместо этого следует начать с созда­ния ситуации, в которой ребенок естественным об­разом попросит воды. Напомню, что просьба — это запрос с целью получить предмет, заняться чем-либо или что-то узнать. Использование мотивации делает процесс обучения более естественным. Вы исполь­зуете жажду как мотивацию для работы над навы­ком попросить дать воды. Ребенок не может научить­ся просить о чем бы то ни было, если не хочет этого в действительности в тот момент, когда он это просит. Если он не хочет получить предмет, вы не научите его называть этот предмет.

Таким образом, вместо того, чтобы сидеть за сто­лом, лучше пойти с ребенком на улицу, поиграть и побегать, наслаждаясь совместным времяпрепро­вождением. Отождествление вас с подкреплением — вторая ступень учебного контроля. Сопутствующим явлением в этой ситуации станет создание вами мо­тивации утолить жажду. Как только у ребенка воз­никнет мотивация утолить жажду, вам останется только приготовить стакан с водой и подождать, пока ребенок попытается его получить. Если попыт­ка сделана, вы получили оптимальную ситуацию, которую можно использовать для того, чтобы начать обучение.

То, чему вы будете учить вашего ребенка, зависит от уровня его навыков в выражении просьб. Он может произнести слово «вода», использовать жест, озна­чающий воду, или произнести целую фразу с прось­бой дать выпить воды. Независимо от выбранного ребенком способа выражения просьбы вы будете ис­пользовать воду в качестве естественного подкрепле­ния в процессе успешного завершения работы над этим навыком. В процессе физической активности обучение навыку просить воду, скорее всего, приведет к желаемому результату. Использование естественно возникающих последствий в качестве подкрепления обучения заметно продвинет ребенка в освоении и са­мостоятельном использовании этого навыка.

Сравнив результаты двух подходов обучения слову «вода», вы убедитесь в том, что программа АВА/УВ имеет явное преимущество. В традиционном АВА ре­бенок научится отвечать «вода» на вопрос «что это?», когда он видит реальную воду или картинку стакана с водой. Наоборот, используя естественную мотива­цию утолить жажду, ребенок научится просить воду в любое время, когда действительно захочет пить. Как только ребенок может попросить воды, настало время начать обучение другой функции языка с использова­нием этого слова. Вы можете начать обучение пони­манию речи, попросив ребенка: «Покажи мне воду»; можете попросить обозначить ее с помощью вопро­са: «Что это?»; охарактеризовать: «Назови мне то, что ты пьешь». Понимание значений слова заключается в понимании его функций. У воды много функций, и прежде всего функция утоления жажды. Поэтому обучение будет иметь смысл, если у ребенка появится мотивация утолить жажду.

Использование в качестве основы для мотивации жаркой погоды, чувства жажды или голода — это все­го лишь один из множества способов повысить эффек­тивность учебного процесса. Ниже приведен список разных мотиваций, которые вы можете использовать для того, чтобы подтолкнуть вашего ребенка к при­обретению навыков, которым вы хотите его научить.

Как использовать мотивацию при обучении ребенка

Ограничьте подкрепления. Первая ступень учеб­ного контроля объясняет, как контролировать подкре­пления, и отмечает, что такой контроль очень важен в процессе обучения. Контроль за подкреплениями ва­жен также и при создании мотивации ребенка. Не по­зволяя ребенку иметь свободный и легкий доступ к подкреплениям, вы делаете их более ценными и же­ланными при использовании в процессе обучения.

Обучайте без ошибок. Система обучения, наце­ленная на успех, позволит вам обучать без принуж­дения, что исключит попытки ребенка уклониться от обучения. Независимо от того, какое подкрепле­ние вы используете, оно будет представлять большую ценность для вашего ребенка, если ребенок, наряду с поощрением, получит от вас достаточно поддержки и помощи при работе над навыком, а значит, будет бо­лее успешен в процессе обучения. Обучение без оши­бок мы обсудим в главе 10.

•         Чередуйте типы заданий. Чередование разных типов задач в процессе обучения поможет ребенку из­бежать скуки от постоянного повторения инструкций и позволит сфокусироваться на инструкциях, которые вы ему даете, что приведет к повышению значимо­сти занятий. Постоянно варьируя учебные задания, вы избежите стереотипов в обучении. Если ребенок заметит стереотипный подход, например, при повто­рении вами однообразных инструкций, он тоже нач­нет отвечать стереотипно, а не осознанно — то есть на собственно вопросы. Видоизменение инструкций позволит ребенку сосредоточиться на содержатель­ной стороне обучения, а не на формальной.

•Чередуйте задания по степени сложности. Пере­ход от обучения легким навыкам к обучению более трудным снижает мотивацию ребенка. Когда задание трудновыполнимо, ценность подкрепления, которое вы предлагаете, падает. Однако чередование легких и трудных заданий увеличивает ценность подкрепле­ния, которое в этом случае становится более доступным.

Уменьшайте интервалы между заданиями. Чтобы удержать внимание ребенка на подкреплении, которое вы предлагаете, и сократить время, в течение кото­рого он мог бы переключиться на другие предметы, способные уменьшить интерес к подкреплению, вам надо постараться сделать интервалы между предло­женными заданиями как можно более короткими.

Поощряйте быстрый темп ответа. Разнообразные способы подкрепления быстрого и правильного отве­та поощряют ребенка в последующем давать быстрый и полный ответ. Это также побуждает его работать серьезнее, быть внимательнее к вашим инструкциям и отвечать вам в том темпе, который позволит ему по­лучить больше ценных, с его точки зрения, поощре­ний. Обучение навыку реагировать быстро является частью нормального процесса обучения.

Давайте ребенку незаработанные подкрепления. Предоставление ребенку время от времени незарабо­танных им подкреплений может способствовать фор­мированию заинтересованности в получении больше­го количества таких подкреплений. Индустрия кино утверждает, что вероятность того, что люди пойдут на просмотр фильма, увеличится, если отрывки филь­ма покажут по телевизору. Мерцание зеркального шара в темной комнате значительно увеличит жела­ние ребенка получить этот шар и погасить свет внутри него. Попробовав чипсы, ребенок может захотеть по­лучить больше чипсов. Соленые чипсы могут помочь в создании мотивации попросить воды.

Поощряйте прилагаемые усилия. Насколько про­сто получить подкрепление? Когда предмет, который вы хотите получить, выглядит недоступным, вы не бу­дете прилагать усилий, чтобы его получить, или за­тратите на это не очень много времени. Однако если вы считаете, что у вас неплохие шансы добраться до предмета, вы приложите значительно больше уси­лий. Человек может прогуляться до ближайшего мага­зина, чтобы купить шоколадку, но ценность покупки шоколада значительно упадет, если для этого ему при­дется ехать в центр города в час пик.

Управляйте «перевесом на поле боя». Оказа­ние давления на ребенка может обернуться тем, что

0н начнет еще больше упираться. Если вы хотите, чтобы ребенок охотно следовал за вами, иногда мож­но позволить ему контролировать процесс общения между вами и выбирать направление деятельности согласно его желаниям. Использование процесса перевеса в вашу пользу на «поле боя» против аутиз­ма — целая концепция, которая будет рассмотрена в главе 15.

Мотивировать желание учиться можно, используя способы, которые предлагает метод анализа вербаль­ного поведения. Использование естественной мотива­ции исключит необходимость принуждения ребенка к участию в процессе обучения. Понимание того, как использовать список, представленный выше, а также другие формы мотивации, очень важно для успешно­го обучения. Комбинация мотивации и подкрепления станет условием, которое побудит вашего ребенка за­хотеть освоить навыки, которым вы хотите его обу­чить.

Понимание мотивации — это ключ к развитию вашей способности обучать, используя методы ана­лиза вербального поведения. Используя мотивацию и подкрепления в каждом случае общения с вашим ребенком, вы можете обучать, преодолевая пробле­мы, вызванные аутизмом. Многие традиционные программы АВА проигрывают, если не используют силу мотивации при обучении навыкам формирова­ния социальных отношений. Опытом, полученным при использовании мотивации в процессе обучения социальным навыкам, вы можете воспользоваться в период, когда будете обучать ребенка установле­нию социальных контактов, общению и взаимодей­ствию с другими людьми. Изучение метода АВА/УВ поможет вам узнать, почему ребенок захочет исполь­зовать эти навыки, и позволит разработать програм­му систематического обучения.

Глава 10. Обучение без ошибок

В главе 7 мы говорили об обучении отдельными блоками. Вот пример того, как такое обучение выгля­дит на практике:

Учитель: Что это? {Инструкция.)

Учитель: Щенок (вариант: «Ще...»). {Подсказка.)

Ребенок: Щенок. {Ответ.)

Учитель: Отличная работа! {Щекочет ребенка.) (Подкрепление.)

Учитель: ставит галочку в графе. {Данные.)

Цель этой главы — обсудить подсказку, вторую

часть процесса обучения отдельными блоками.

Под­сказки (Рготрт) — это все то, что можно добавить к инструкции, чтобы помочь ребенку дать правиль­ный ответ. Существуют разные формы подсказок и разные ситуации, в которых они ежедневно ис­пользуются людьми. Когда кто-то просит вас помочь найти туалет в здании, вы  можете сказать, что он находится справа от входа. Однако одновременный жест рукой в том же направлении сделает ваш ответ более понятным для собеседника. Указание в сторо­ну туалета — это подсказка, которая помогает лучше понять вашу инструкцию («Справа от входа») и де­лает процесс следования вашей инструкции более легким. В действительности все подсказки — это по­буждающие условия. Они являются частью предше­ствующего стимула и временно повышают ценность подкрепления, потому что его становится легче по­лучить.

Выделяют девять разных видов подсказки в двух категориях. Чтобы быть хорошим учителем для ваше­го ребенка, вы должны знать, как и когда их исполь­зовать.

Основная цель подсказки — обеспечить успех в обучении. Каждый тип подсказки предлагает опре­деленный уровень помощи. Некоторые из подсказок более сильные и поддерживающие, чем другие.

По категориям подсказки делятся на вербальные и физические.

Среди физических подсказок наиболее суще­ственной для обучения является полная физическая подсказка, которая может быть определена как полная физическая манипуляция телом другого человека для выполнения задания. Например, полная физическая подсказка имеет место в ситуации, когда вы учите ребенка писать: вы вкладываете карандаш в его руку, удерживаете карандаш в руке и направляете руку, когда ребенок пишет.

Частичная физическая подсказка дает ребенку меньше поддержки. Например, вы можете располо­жить карандаш в руке ребенка и держать, пока он не попытается сделать движение независимо. Частич­ная физическая подсказка определяется как частичная манипуляция телом другого человека для завершения задания. Другим примером частичной физической подсказки может быть нежное подталкивание под ло­коть, чтобы помочь ребенку дотронуться до головы. Чтобы это назвать частичной физической подсказкой, вам надо помочь ребенку поднять руку до определен­ного уровня, а затем позволить ему завершить дей­ствие самостоятельно.

Еще меньше поддержки, чем частичная физиче­ская подсказка, дает имитация, или моделирование. Имитация — визуальная демонстрация действия для копирования ребенком. Например, вы машете рукой во время произнесения инструкции, адресованной ре­бенку, что означает «Помаши рукой». Использование имитации предполагает, что ребенок в состоянии ис­пользовать навык, который вы просите показать, неза­висимо от ситуации обучения.

Жестовая подсказка, еще в меньшей степени под­держивающая, заключается в использовании жеста, направляющего к ответу. Взмах рукой в сторону туа­лета, расположенного справа от входа,— это пример жестовой подсказки. Постукивание по предмету, ко­торый вы хотели бы, чтобы ваш ребенок выбрал, или взгляд в сторону правильного ответа — это тоже при­меры жестовой подсказки, поскольку подсказывают ребенку, где находится ответ.

Позиционная подсказка — наименее поддержи­вающая из физических подсказок. Когда вы наклоняете тело или объект в сторону вашего ребенка, вы ис­пользуете позицию, способствующую выбору ребен­ком правильного ответа. Например, вы держите руч­ку в одной руке, чашку в другой и говорите ребенку: «Дотронься до чашки». Затем вы придвигаете чашку ближе к ребенку, чтобы показать, что это правильный ответ.

Принцип систематического уменьшения подсказки называется федингом. Фединг (Рготр! РаоМп) — это процесс предоставления определенного количества поддержки и следующее за этим систематическое уменьшение этой поддержки в темпе, позволяющем вашему ребенку оставаться успешным в процессе приобретения большей самостоятельности. В любое время, когда вы используете физическую подсказ­ку, вы должны начать с наиболее поддерживающей подсказки, чтобы помочь ребенку добиться успе­ха. Например, вам надо начать с полной физической подсказки и уменьшить ее до частичной физической подсказки. Когда ваш ребенок справляется с заданием только с помощью частичной физической подсказки, вы можете начать использовать жестовую подсказку или, возможно, позиционную. Вы будетеуменьшать интенсивность подсказки до тех пор, пока ваш ребе­нок не окажется способным использовать новый на­вык без помощи. Уменьшение подсказки позволяет ребенку становиться все более независимым в ис­пользовании навыка или поведения.

Иногда вам придется использовать вербальные под­сказки. Существуют два основных вида вербальных подсказок: подсказка-эхо и подсказка-инструкция.

Подсказка-эхо обычно используется, когда необ­ходимо помочь ребенку найти вербальный ответ, на­пример, на вопрос «Что это?». Так же как и в случае с физической подсказкой, вербальная должна со вре­менем уменьшаться. Начните с полной подсказки. Например, произнесите то слово, которое вы хотите услышать от ребенка: «Что это? Мяч!», и ваш ребе­нок повторит: «Мяч». Полная подсказка заключает в себе правильный ответ, однако, несмотря на такую помощь, ответ ребенка должен рассматриваться как успех. Как только ваш ребенок ответил на вопрос с полной подсказкой, начните спрашивать: «Что это? Мя...» Это называется частичной подсказкой-эхо. Вы можете внести изменения в частичную подсказку, на­пример, вместо «Мя...» произнести «М-м...».

Подсказка-инструкция обычно используется, когда вы хотите, чтобы ваш ребенок самостоятель­но выполнил что-то. Например, вы хотите, чтобы он помыл руки и убрал игрушки, перед тем как пойти спать. В этих ситуациях вы можете использовать пря­мую и непрямую вербальные подсказки. (Надо за­метить, что все подсказки могут быть использованы в разных ситуациях и скомбинированы в зависимости от навыка, которому вы обучаете.) Прямая вербаль­ная подсказка — это подсказка-инструкция. «Помой руки» или «Собери свои игрушки» — примеры пря­мой вербальной подсказки, которые соответствуют выражению инструкции «Что ты должен бы делать сейчас?». Интенсивность вербальной подсказки, как и всех других подсказок, должна быть со временем уменьшена. Например, вместо того, чтобы отправить вашего ребенка мыть руки, вы можете сказать: «Это то, что мы делаем в ванной комнате» или «Это делает твои руки чище перед обедом». Такая вербальная под­сказка будет непрямой (косвенной).

Искусство применения подсказки является важ­ным для эффективного обучения. Это гибкий процесс, который может видоизменяться от одной программы к другой. Подсказка и границы ее применения зави­сят от целей, которые вы ставите. Некоторые навыки могут быть более трудными для усвоения ребенком и, как следствие, будут в большей степени требовать подсказки. К освоению других навыков ребенок может быть больше мотивирован, и в этом случае подсказ­ка ему будет требоваться в меньшей степени. Знание того, как подсказывать и когда уменьшать подсказки, определяется вашим опытом обучения ребенка и на­блюдения за ним.

Постепенное снижение уровня подсказки называ­ется правилом «от большего к меньшему». Метод анализа вербального поведе­ния рекомендует использовать правило «от большего к меньшему», причем важнее вовлечь ребенка в про­цесс обучения, чем добиться от него самостоятель­ного проявления навыка. Поэтому ценность участия ребенка в занятии определяется тем, будет ли он при­нимать участие в учебном процессе по собственному желанию в будущем.

Понимание метода анализа вербального поведе­ния требует понимания мотивации. Что сможет под­держать мотивацию ребенка к участию в учебном процессе? Если вы используете систему подсказок «от меньшего к большему», ваш ребенок может четы­ре раза ошибиться до того, как ваша подсказка окажет­ся достаточной и ребенок наконец ответит правильно. Но это будет лишь один правильный ответ из пяти! Как долго захочет ребенок участвовать в таком про­цессе достижения успеха? Если же вы используете правило «от большего к меньшему», он получит под­сказки четыре раза и столько же раз ответит правиль­но, вероятно, получая за каждый ответ (пусть и с под­сказкой) подкрепление. Подсказки должны будут систематически уменьшаться до того момента, когда он сможет проявлять навык самостоятельно. Ваш ре­бенок быстро освоит навык, и в то же время учебный процесс будет успешным и захватывающим.

Люди обычно имеют тенденцию предпочитать те вещи в жизни, которые приносят успех и подкрепле­ние. Это верно и по отношению к важным учебным и поведенческим навыкам. Если что-то дается легко и за этим следует награда, ваш ребенок захочет быть частью этого процесса снова и снова. Если это тяжело и безуспешно, он будет искать пути уклониться от из­нуряющего процесса.

АВА/УВ рекомендует отталкиваться от идеи безо­шибочного обучения. Безошибочное обучение — это процесс постоянного пополнения вашего списка под­сказок к инструкциям, чтобы ребенок достиг успеха, и систематического уменьшения количества исполь­зуемых подсказок, чтобы помочь ребенку стать более самостоятельным через определенное время. Обуче­ние без ошибок осуществляется при использовании правила «от большего к меньшему», следование которому является наиболее естественным подходом обучения детей новым навыкам.

Система подсказок «от большего к меньшему» — это то, как все мы обычно учимся. Предлагали ли вам учиться на собственных ошибках, посадив в машину и вручив ключи? Позволил ли вам кто-то выйти пер­вый раз на бейсбольное поле с мячом, летящим на вас со скоростью 90 миль в час? Никого из вас в детстве не просили взять велосипед и попробовать проехаться какое-то время до того, как предложат помощь. Про­цесс обучения езде на велосипеде начинается с трех­колесного велосипеда. Потом вы переходите к двух­колесному велосипеду с тренировочными колесами. После этого ваши родители снимают тренировочные колеса, но бегут рядом с вами до того, как позволят вам ехать без помощи. И наконец, вы едете на велоси­педе самостоятельно.

Подсказки — это эффективный способ поддержать инструкцию. Важно знать, как и когда использовать подсказку, но также важно знать, как ее уменьшить. Если вы слишком медленно снижаете интенсивность использования подсказки, это может создать зависи­мость от подсказок. Наоборот, поспешный переход с одного уровня подсказки на другой может приве­сти к неправильным ответам и снижению мотивации к обучению. Чтобы быть хорошим учителем вашего ребенка, вам необходимо стать мастером обучения без ошибок, в котором применяется правило уменьшения количества подсказок «от большего к меньшему».

Глава 11.  Вдохните жизнь в процесс обучения

Хотя самые значительные изменения в традицион­ную теорию учения АВА внес метод анализа вербаль­ного поведения, тем не менее следует отметить еще два крупных достижения, описанных выше: выявле­ние значимости мотивации и побуждающих условий в процессе обучения, а также создание классифика­ции типов вербального поведения (Вепауюга1 С1аз-зШсаЦоп 01* Еапиае). Другое усовершенствование, столь же революционное,— признание значения трех типов обучения.

Методы обучения, основанные на принципах ана­лиза вербального поведения, можно разделить на три основные категории. В зависимости от того, на ка­ком уровне обучения находится ребенок, только одна из этих категорий будет для него основной. Однако по мере приобретения новых навыков и изменения целей обучения ребенка будет изменяться и категория обучения.

Три типа обучения, в которых вы должны хорошо разбираться:

обучение в естественной среде

метод интенсивного обучения

спонтанное обучение

Эти три типа обучения основаны на тех же прин­ципах, что и метод обучения отдельными блоками, который обсуждался в главе 7. Самое большое за­блуждение в отношении этих трех типов обуче­ния — полагать, что разница между ними определя­ется средой, в которой происходит обучение. Однако не обстановка делает один тип обучения интенсивнее, а другой естественнее. Скорее, этому способствуют цели, которым вы следуете в обучении, и их соответ­ствие возможностям ребенка,— именно это и отлича­ет методы друг от друга.

• Метод интенсивного обучения заключается в обучении ребенка определенному поведению или навыку и не зависит от места применения. Для обу­чения навыку вы искусственно создаете ситуацию, в которой навык будет показан и применен. Напри­мер, это может быть обучение по карточкам, обучение работе с ножницами или выполнение ребенком вашей просьбы «дотронься рукой до головы». Мы говорим об использовании метода интенсивного обучения, когда речь идет об обучении навыку или поведению на основе вашего решения независимо от того, за­интересован ли ребенок в данный момент в его вы­полнении. Данный метод является одним из наиболее важных при обучении прежде всего потому, что по­могает ребенку в дальнейшем позитивно реагировать на требования, предъявляемые в школе. Большинство школьных программ построены на обучении детей без предварительного определения мотиваций учеников. Однако, как скажут вам приверженцы традиционного АВА, это далеко не единственный метод обучения.

•         Обучение в естественной среде может прово­диться где угодно: на кухне, в ванной комнате, игро­вой комнате, в машине или за столом. Особенностью обучения данным методом является то, что ребенок естественным образом заинтересован приобрести на­выки, над которыми вы работаете. Например, напевание песни или просьба подать печенье будут рассмат­риваться как обучение в естественной среде, даже если обучение данным навыкам происходит, когда ре­бенок надевает носки.

Разница между этими двумя видами обучения в том, что один из них основан на естественно возни­кающих мотивациях ребенка, а другой подразумевает обучение навыкам без учета интересов ребенка, с ис­пользованием искусственно созданных мотиваций. Поскольку метод интенсивного обучения означает, что у ребенка нет естественной мотивации, необходи­мо и очень важно, чтобы участие ребенка в процессе обучения было поддержано эффективным использо­ванием подсказок и побуждающих условий.

•         Спонтанное обучение основано на экспромте и может быть использовано в любой ситуации, когда бы и где бы вы ни были с вашим ребенком. Этот вид обу­чения может быть использован по пути в магазин, в машине или даже за обеденным столом. Как только ребенок показывает заинтересованность в чем-либо, вы используете этот момент для обучения. Если обу­чение включает цели, которые не были запланирова­ны вами заранее, но возникли на основе естественных мотиваций ребенка, вы используете данный метод. Например, ребенок останавливается, чтобы рассмот­реть бабочку. Вы говорите: «Это бабочка. Можешь по­вторить: бабочка?» Это и есть спонтанное обучение.

Этот метод весьма схож с методом обучения в естественной среде, поскольку оба метода основаны на использовании объектов, в которых ребенок непод­дельно заинтересован. Основное различие заключает­ся в том, что, применяя метод обучения в естествен­ной среде, вы заранее определяете цель (даже если используете естественные мотивации ребенка), про­думываете и планируете задачи обучения. Например, если вы обучаете ребенка новому слову «печенье», вы можете положить пачку печенья на полку так, чтобы ребенок не мог дотянуться. Тогда в ситуации, когда ребенок пожелает дотянуться до печенья, вы полу­чите шанс научить его правильно выражать просьбу. При спонтанном обучении вы используете незаплани­рованный, случайный момент для обучения ребенка определенному навыку. Если вы заметили, что ребе­нок проявляет интерес к чему-либо в ситуации, ранее вами не запланированной, вы смело можете использо­вать эту ситуацию для обучения, основываясь на ин­тересе ребенка. Это также будет спонтанное обучение.

Знание того, что существует более чем один ме­тод обучения, позволяет вам не чувствовать себя при­вязанным к основам традиционных методов АВА. Теперь, помимо использования побуждающих усло­вий и мотивации, способных сделать метод интен­сивного обучения более привлекательным, вы может применять методы спонтанного обучения и обучения в естественной среде. Хотя метод интенсивного обучения является одним из традиционных методов АВА, использование двух других методов способствует более легкому вовлече­нию ребенка в процесс обучения, так как эти методы основаны на интересах и мотивации вашего ребенка.

Если ребенок мотивирован, вы можете применить метод обучения отдельными блоками для получения положительного результата. Однако в методе интен­сивного обучения нет естественно возникающей моти­вации, поэтому процесс обучения здесь поддерживать несколько сложнее. Поэтому понимание и использо­вание мотиваций в дополнение к методу интенсивно­го обучения становится действительно важным.

Все три метода обучения убеждают нас в том, что ребенок, так же как и все мы, обучается постоянно и способен приобретать навыки в самых различных ситуациях и самыми различными способами. То, что обучение не привязано к какому-то определенному ме­сту или времени, очень важно, так как ребенок начи­нает следовать инструкциям и стараться независимо от того, где он находится и что делает. Разнообразие методов также уменьшает возникновение у ребенка желания уклониться от обучающих ситуаций. Когда обучающий процесс становится частью ежедневно­го распорядка, а не уроком в классной комнате в те­чение определенного времени, ребенок начинает воспринимать обучение как часть своей жизни. Обу­чение должно стать частью каждого вашего взаи­модействия с ребенком, если вы хотите выиграть в борьбе против аутизма, имеющего железную хватку. Поскольку обучение может происходить где и когда угодно, вы помогаете ребенку не только совершен­ствовать умения и навыки, но также понять огромный мир через переживания и опыт, формирующие его непосредственные и разнообразные интересы.

Мотивация очень важна для ребенка с аутизмом: знать, как обучать ребенка в естественной среде и ме­тодом спонтанного обучения — означает знать, как обучать его на основе естественно возникающих мо­тиваций.

Эти два типа обучения вместе с более гибким взглядом на метод интенсивного обучения дают вам необходимые инструменты, чтобы вы смогли помочь ребенку сформировать прочные навыки обучения.

Глава 12.  Обучение ребенка функциональной речи

Метод анализа вербального поведения как состав­ляющая АВА предлагает много удивительных техник и стратегий, чтобы помочь детям приобрести разные виды навыков. Однако особо надо отметить филосо­фию, которая стоит за этим методом — методом обу­чения детей речи.

Навык общения не является врожденным, он фор­мируется у каждого человека под влиянием поощре­ния действиями других людей. Плач — это первое проявление языка общения ребенка. Младенцы бы­стро усваивают, что их крик приводит к той или иной форме ответа. В зависимости от продолжительности или интенсивности эти крики могут быть использо­ваны как сигналы взрослому взять ребенка на руки, покачать или подбросить на руках. Когда определен­ные типы плача позволяют ребенку получить желае­мые результаты, их частота и продолжительность увеличиваются в тот период времени, когда ребе­нок хочет получить именно этот результат еще раз. Не случайно большинство матерей умеют различать у своих детей плач от голода, усталости, мокрых пе­ленок, боли.

Когда ребенок издает звуки (агукает, гулит и др.), мама и папа радуются, повторяют эти звуки и делают смешные лица. Звуки, которые произносит ребенок, вызывают улыбки и другие формы внимания со сто­роны родителей, увеличивая вероятность, что ребенок повторит их снова. В конце концов, из этих звуков формируются звукосочетания, пригодные для исполь­зования в качестве слов. Например, мама использу­ет слово «бутылочка», давая ребенку его бутылочку. В какой-то момент ребенок начинает использовать слово «ба», которое является звуком, приближенным к звучанию слова «бутылочка». «Ба» переходит в «ба­ба», превращаясь затем в «бутылочку», которое озна­чает «Я хочу бутылочку». Ребенку стало известно, что если он продолжает производить конкретный звук, он сможет получить конкретный объект. Ребенок также узнает, что, повторяя определенные сочетания звуков, такие как «мама» и «папа», он получает внимание своих родителей.

Однако многие дети с аутизмом постепенно пере­стают реагировать так, как делали это раньше в про­цессе ежедневного социального взаимодействия. Это не означает, что родители не сумели построить об­щение со своим ребенком надлежащим образом. Это также не означает, что родители не уделяли вни­мание своему ребенку. Большинство родителей детей с аутизмом — любящие и внимательные. В самом деле, эти родители настоящие подвижники в том, что касается помощи своему ребенку и его развитию.

Но поскольку их дети предрасположены к проявле­ниям поведения, продиктованного расстройствами аутистического спектра, эти родители должны пони­мать, как учить своих детей непосредственно навыку общения.

Большинство из нас, в том числе дети с другими нарушениями в развитии, учатся говорить без специ­ального обучения. За последнюю сотню лет мы прак­тически не имеем исследований на тему «как научить говорить»[10]. Существующие исследования сосредо­точены в основном на изучении процесса обучения детей правильной артикуляции слов, а не коммуни­кативным навыкам. Следовательно, родители детей с аутизмом испытывают вину и разочарование из-за своей неспособности научить ребенка этому базовому навыку. Однако за последние двадцать-тридцать лет в этой области было проведено немало исследований, особенно в том, что касается развития метода УВ.

Самый простой уровень языка предполагает пони­мание следующей концепции: «Если я что-то сделаю, я получаю что-то взамен; если я сделаю что-то другое, то получу иной результат». Данная концепция лежит в основе всех коммуникаций, и именно эту концеп­цию наша команда Клозре-АВА представляет детям, которым мы помогаем.

Помните, мы говорили о том, что каждая форма общения имеет свою функцию? Если вы обрати­тесь к классификации типов вербального поведения

Скиннера, вы увидите, что концепция «Делать что-то для того, чтобы получить что-то» будет классифици­рована как навык выражения просьбы. Выражение просьбы — это способность запрашивать предмет, за­нятие или информацию, которые вы хотите получить. Концепция «Если я что-то сделаю, я что-то получу» попадает в эту категорию. Например, если я говорю: «Дайте, пожалуйста, мне воды», я наверняка получу воду. Если я указываю на жевательную резинку на сто­ле и говорю: «Резинка», я, скорее всего, ее получу. Это очень простая идея, к пониманию которой, однако, многие дети с аутизмом не могут прийти самостоя­тельно. Важно не только разделить навык общения или выражения просьбы на этапы, чтобы научить ребенка просить, важно также разбить этот процесс на уровни и осваивать каждый из них поочередно.

Можно выделить несколько подходов к выделе­нию уровней приобретения навыка выражения прось­бы (требования). Подход, с которым мы работали в Кпозре-АВА, включал следующие уровни требований:

Плач, чтобы получить желаемый объект.

Плач вблизи желаемого объекта.

Притягивание кого-либо за руку к желаемому объекту.

Указание на желаемый объект.

Использование альтернативной коммуникации (язык жестов), чтобы получить желаемый объект.

Использование неточно произнесенного слова или звука для получения объекта.

Использование в качестве просьбы правильно произнесенного слова.

Произнесение простого предложения.

Просьба в форме развернутого предложения, со­держащего описание предмета.

Упоминание о желаемом предмете как способуговорить кого-либо его предоставить.

Независимо от того, сколько лет вашему ребен­ку и насколько развита его речь, он будет находиться на одном из этих десяти уровней выражения своих потребностей. Многие дети способны только плакать или устраивать истерику, когда они хотят что-то полу­чить. Другие сумели преодолеть часть уровней и спо­собны указать на предмет или привести родителей к предмету, который они хотят получить. Независимо от того, какому уровню соответствуют навыки вашего ребенка, вы можете использовать доступные сегодня стратегии, позволяющие вам помочь вашему ребенку перейти с одного уровня на следующий.

Обучение детей говорить начинается с самого первого шага — с представления простой концепции: «Если я что-то сделаю, я получу что-то; если я сделаю что-то другое, я получу что-нибудь другое». Если ваш ребенок способен копировать вашу речь, вы можете помочь ему произносить слова, а затем подкреплять использование этих слов различными предметами, которые он хотел бы получить. Это станет началом введения в концепцию «Сделать — значит полу­чить». Однако если ваш ребенок не может повторять слова, вам следует предпринять подготовительный шаг и использовать его в качестве перехода к уст­ной речи. Такой переход является своеобразным мо­стом и включает использование некоторых элементов вспомогательной системы коммуникаций (Аитеп1а-11Уе Соттшпсайоп 8у$1ет). В большинстве случаев при работе с неговорящим ребенком лучшим мостом оказывается язык жестов.

Язык жестов способствует общению благодаря об­мену обоюдно понимаемыми движениями тела. Труд­но, практически невозможно использовать полную физическую подсказку, чтобы заставить человека го­ворить. Таким образом, подкрепить речь неговоряще­го ребенка кажется невозможным. Здесь мы заходим в тупик, так как только то поведение, которое под­крепляется, имеет тенденцию учащаться в будущем. Но метод анализа вербального поведения использует мотивации и подкрепление таким образом, что помо­гает нам решить эту проблему. Если ребенок не го­ворит, необходимо создать сильную мотивацию для общения. Единственный способ создать сильную мо­тивацию заключается в использовании подкреплений. Язык жестов и знаков может быть хорошим переход­ным этапом к разговорной речи, так как реализуется в такой форме общения, которую легко подсказать и, следовательно, легко подкрепить.

Поскольку вы можете физически помочь ребен­ку выполнить жест, а затем подкрепить его, пока ре­бенок не способен копировать ваши слова, то язык жестов оказывается лучшим способом показать ре­бенку важность общения. Начните с управления окружающей обстановкой, насыщая ее предметами, которые ваш ребенок, вероятно, хотел бы получить и для обладания которыми он, может быть, постара­ется выразить просьбу. Храните эти предметы вне пределов его досягаемости. Подождите, пока мотива­ция ребенка получить какой-то из предметов возрас­тет до такой степени, что он попытается достать этот предмет. В этот момент привлеките внимание ребен­ка и покажите какой-нибудь простой жест по вашему выбору, который он мог бы имитировать (повторить). Затем помогите ему воспроизвести нужный жест са­мостоятельно, используя полную физическую под­сказку. Сразу же подкрепите успешное выполнение этого жеста, дав ребенку предмет, который он стре­мился получить. Если он потянется к другому пред­мету, снова покажите жест, а затем попросите ребен­ка повторить этот жест. По завершении подкрепите выполнение инструкции предметом, который он по­просил.

При достаточном количестве повторений эта про­цедура становится эффективной для каждого ребенка. Поскольку вы предполагаете использовать язык же­стов только в качестве временного этапа на пути осво­ения разговорной речи, убедитесь, что выбранные вами жесты ассоциируются со звуковым обозначением предмета по крайней мере три раза в течение каждого обучающего блока: произносите то слово, которому вы хотите научить ребенка, первый раз, когда вы пока­зываете ребенку жест; второй раз, когда вы физически помогаете ему сделать жест; и третий раз, когда вы даете ему подкрепление. Как только процедура станет привычной для ребенка, желание получить подкре­пление будет мотивировать его помочь вам ускорить процесс использования жеста. Первый шаг со сторо­ны ребенка к независимому использованию жестов — это его желание предложить вам свои руки, чтобы вы могли подсказать и помочь ему. В конце концов, вы сможете почувствовать, как он помогает вам сделать жест. Когда это произойдет, наступит время, чтобы начать использовать частичную физическую подсказ­ку, чтобы ребенок учился работать самостоятельно. Помните, что использование частичной физической подсказки требуется для помощи в начале и середине процесса, однако вам следует позволить ребенку за­вершить работу над навыком самостоятельно.

Некоторые дети начинают имитировать подсказку самостоятельно, то есть без помощи взрослых, уже после нескольких уроков. У других это может занять несколько месяцев. Независимо от того, сколько вре­мени требуется ребенку, чтобы начать имитировать ваш жест самостоятельно, вам необходимо начать процесс обучения спонтанному (по собственной ини­циативе) использованию языка жестов.

Спонтанное использование языка у детей с аутиз­мом часто задерживается. Путь от навыка выражения просьбы, показанного с вашей помощью, до навыка, показанного спонтанно, может быть очень долгим. Один из способов ускорить этот процесс — не за­давать вопрос «Что ты хочешь?». Этот вопрос на са­мом деле является косвенной вербальной подсказкой; весьма вероятное возникновение у ребенка зависимо­сти от этой подсказки может существенно задержать переход к спонтанному языку. Стоит воздержаться от вопроса и подождать, пока ваш ребенок с помощью взгляда, звука или попытки дотянуться до предме­та продемонстрирует желание получить что-либо.

И тогда сразу же начните обучение жесту, повторяя название предмета три раза.

Приведем пример обучения языку неговорящего ребенка, который изучает язык жестов для формиро­вания просьбы получить печенье.

Ребенок: тянется к печенью.

Мама: пресекает действия ребенка и показывает жест «печенье», внятно произнося: «Печенье».

Мама: использует полную физическую подсказку, чтобы помочь ребенку сделать жест «печенье», затем еще раз четко произносит: «Печенье».

Мама: подкрепляет ребенка печеньем, произнося слово «печенье» в третий раз.

Помните, что задавать вопрос «Что ты хочешь?» нужно тогда, когда вы не знаете, что ребенок просит в данный момент. Если вам известно, что ребенок хо­чет, начните обучать выражению просьбы, произнося только название этого предмета.

Когда ребенок готов перейти от проявления на­выка с вашей подсказкой к спонтанному проявлению навыка, вы должны увеличить время между инструк­цией и подсказкой. Ожидание увеличит мотивацию ребенка попытаться найти способы, чтобы скорее по­лучить желанный предмет. Это, в свою очередь, при­ведет к тому, что он попытается «перескочить» к той части процесса, где будет в состоянии показать жест самостоятельно, без подсказки. Когда это произойдет, подкрепление должно быть очень интенсивным и ра­дующим ребенка.

Есть много способов сделать процесс обучения жестам легким для вашего ребенка, в то же время су­ществует много способов его усложнения. Не пытай­тесь пробовать применять эти способы самостоятель­но без предварительного изучения или консультации квалифицированного специалиста.

Первое правило при обучении языку жестов — обучать, следуя мотивации вашего ребенка. Выучите жесты для любимой еды и напитков, а также для игру­шек или занятий, которые он любит, таких как батут, качели или видео. При обучении используйте предель­но конкретные обозначения: «сок», «молоко», «вода», а не общие понятия, такие как «пить» и «не пить». Из­бегайте обучения жестам, обозначающим конкретных людей, остерегайтесь обучить ребенка таким жестам, как «больше», «хочу», «да», «нет», «еще», «пожалуй­ста», пока репертуар вашего ребенка не станет доста­точно большим.

Такие просьбы, как «больше» или «пить», не име­ют определенного значения и мешают вашему на­мерению облегчить процесс общения. И уж точно ничего хорошего не будет в том, если ваш ребенок начнет ходить по дому, повторяя жест «больше, боль­ше, больше», а вы не будете понимать, чего же он хо­чет. Если ребенок сначала выучит слова «да» и «нет», вам придется целый день предлагать ему предметы, выслушивая его согласие или отказ, к тому же у него не будет мотивации научиться правильно просить то, что он хочет получить. Другой жест, изучение которо­го мы предлагаем отложить на некоторое время, — это «туалет». Обучать этому жесту очень нелегко, разве только ребенок очень мотивирован в использовании туалета и вы согласны ждать, пока он сделает жест, прежде чем вы разрешите ему им воспользоваться.

Всегда учите ребенка больше чем одному жесту, особенно в начале обучения. Иначе может случить­ся, что первый выученный жест станет универсаль­ным знаком для понятия «я хочу». В Клозре-АВА мы всегда пытаемся обучать детей пяти разным жестам параллельно. Однако в зависимости от ребенка мы можем начать с трех или даже с десяти. Наконец, осте­регайтесь «прокрутки» (8сгоШп). Прокрутка — это процесс изображения, или прокручивания, ребенком всех жестов одного за другим в попытке быстрее по­лучить подкрепление. Это распространенная про­блема, но ее легко устранить. Будьте тверды, когда останавливаете ребенка, как только он начинает про­крутку, и помогите ему начать складывать нужный жест с самого начала. Дополнительное время, кото­рое будет затрачено на повтор и отдалит получение подкрепления, мотивирует ребенка постараться сде­лать жест правильно с первого раза. Подкрепление должно предоставляться только за правильно выпол­ненный жест без попыток «прокрутки».

При обучении ребенка общению с помощью язы­ка жестов важно помнить, что его жесты предназна­чены только для перехода к разговорной речи. Не по­зволяйте вашему желанию обучать стать случайной причиной ослабления естественных попыток ребенка использовать звуки. Как только вашему ребенку ста­нет понятна концепция выражения просьбы, он может начать использовать звуки вместе с жестами или вместо них. Независимо от аккуратности выполне­ния жеста важно поощрять звуковые попытки сразу, как только они случаются, и делать это интенсивно. Это приведет к новым попыткам использовать звуки в будущем. Однако если вы не наблюдаете прогрес­са в использовании ребенком разных звуков в соче­тании с разными жестами, необходимо продолжать обучение, как было показано выше.

Обучение словесному подражанию тех детей, ко­торые не пытаются повторять слова за взрослыми по естественному побуждению, становится отдель­ной важной частью обучения. В то самое время, когда вы учите ребенка выражать просьбу с помощью языка жестов, необходимо начать работу и над словесной имитацией. Научить ребенка подражать звукам вна­чале бывает очень трудно. Однако очень многие дети быстро достигают успеха в этой области, как только они понимают, чего вы от них хотите.

Процедура обучения ребенка звуковой имитации (подражанию разговорной речи) предполагает его вовлечение в очень интересную и захватывающую игру. И в тот момент, когда ваш ребенок очень заин­тересован в игре, прекратите общение и произнесите звук, который вы хотели бы от него услышать. На пер­вых порах вы должны подкреплять любую попыт­ку вокальной имитации. Для этого просто сразу же продолжите занимательную игру. После того как ре­бенок станет регулярно использовать этот первый звук, старайтесь подкреплять только звуки, близкие по звучанию к первоначальному образцу. Когда ребе­нок сможет издавать звук, похожий на ваш, начните использовать его в качестве инструкции и подкреп­ляйте теперь только правильную имитацию как ответ на вашу инструкцию.

Вопрос, с каких именно звуков начинать обучение, до сих пор является предметом споров. Хороший лого­пед может подсказать вам, какие звуки ребенку будет легче воспроизводить в начале обучения. Не забывай­те о главной цели любого учения АВА/УВ — ребенок должен чувствовать, что в большинстве случаев он достигает успеха. Если вы считаете, что вербальная имитация слишком сложна для него, начните со зву­ков, которые ребенок знает и часто повторяет. Ваша первоначальная цель заключается в том, чтобы ребе­нок повторял звук в ответ на вашу просьбу.

Хотя в ваши занятия должны быть включены и вербальная имитация, и умение выражать просьбу, обучать им надо раздельно. Обучая имитации, вы мо­жете использовать любые комбинации звуков, тогда как при обучении навыку просить о чем-либо вы долж­ны использовать только названия предметов, которые ребенок должен знать, чтобы выразить просьбу. Дру­гими словами, обучайте умению выражать просьбу в естественной обстановке, когда ребенок действи­тельно хочет получить предмет, который просит. Ими­тации же можно обучать с помощью метода интен­сивного обучения на основе других мотиваций для побуждения ответа.

После того как ребенок будет в состоянии произ­нести достаточное количество различных звуков и мо­жет использовать язык жестов спонтанно и последо­вательно с целью попросить 15 или более различных предметов или видов деятельности, вы можете начать работу над навыком выражения просьбы с частичным использованием слов или звуков (уровень 6 в методи­ке обучения выражению просьбы).

Обучение ребенка стихийно просить о чем-либо предполагает, что вы должны сделать паузу, перед тем как дадите подсказку. И наоборот, обучение ребенка использованию звуков, чтобы попросить что-либо, предполагает, что вы выдержите паузу, прежде чем дадите ребенку подкрепление. Как только вы чувству­ете, что ребенок ожидает от вас подкрепления, после того как он стихийным жестом попросит о чем-то, вы можете сделать паузу, давая ему возможность до­бавить к жесту некоторый звук, и потом подкрепить поведение. Это легко можно сделать, удерживая под­крепление на виду у ребенка, произнося его название и помогая ребенку повторить.

Поскольку вы работаете над вербальной имита­цией отдельно, вашему ребенку потребуется время, чтобы понять, чего вы добиваетесь, и попытаться по­вторить звук. В начале обучения вы можете выбрать любой звук и подкреплять его воспроизведение ребен­ком. Со временем вы будете моделировать звуки, бо­лее четкие по звучанию и более сложные для произне­сения. Звук будет даваться ребенку все лучше, если вы продолжите осторожно отдалять подкрепление, пока ребенок не произнесет близкий по звучанию звук.

Как только ваш ребенок сможет приблизительно повторить единичное слово, чтобы попросить свою любимую вещь, необходимость использовать язык же­стов отпадет, и ваш ребенок должен будет отказаться от использования жестов. Однако эти жесты-знаки часто выступают в качестве помощников для ребен­ка, когда он не может вовремя вспомнить нужные слова. Как только ребенок попросит вещь, исполь­зуя слова и вербальную имитацию, эти новообретен-ные навыки можно применять для обучения другим функциям языка, таким как обозначение предметов, умение отвечать на вопросы, распознавать предметы по признакам, функциям и виду, то есть интравер-бальной функции языка. Обучение вербальной ими­тации, которая обычно используется с методом пере­хода, будет рассмотрено в главе 13.

Эффективность АВА/УВ заключается в том, что программа использует естественно возникающую мо­тивацию ребенка сначала для того, чтобы побудить его что-либо получить или что-либо сделать, а затем для того, чтобы обучить все более сложным способам выражения потребностей в предметах или видах дея­тельности.

Глава 13. Основные техники анализа вербального поведения

Любая хорошая программа обучения обязательно должна включать процесс переноса реакции с одной инструкции на следующую. Процесс переноса реак­ции может быть использован по-разному и для работы над различными навыками. Идея этой техники проста, однако бывает сложно помнить о необходимости по­стоянно применять ее в ходе обучения.

Процесс переноса реакции с одной инструкции на другую заключается в том, что ребенок использует ре­акцию (ответ) на одну инструкцию в качестве реакции (ответа) на новую инструкцию. Предположим, вы научи­ли ребенка прикасаться рукой к голове после вашей ин­струкции, которая заключалась в прикосновении к голо­ве и произнесении слов «Сделай так». Реакция вашего ребенка (прикосновение к голове) теперь ассоциируется с вашей инструкцией (контролируется ею). Если в вос­приятии ребенка ответ на эту инструкцию начнет ассо­циироваться с новой инструкцией, которая предполагает тот же ответ, реакция ребенка закрепится за новой ин­струкцией. Чтобы этого достичь, используют подсказки.

Ниже показан пример применения процесса пере­носа реакции с инструкции «Сделай так» (имитация действия) на новую инструкцию «Дотронься до голо­вы» (понимание речи).

Терапевт: Сделай так. (Подсказка: дотрагивается до головы.)

Ребенок: дотрагивается до головы. Терапевт: Молодец!

Терапевт: Дотронься до головы. (Подсказка: до­трагивается до головы.)

Ребенок: дотрагивается до головы. Терапевт: Отлично!

Терапевт: Дотронься до головы. (Не показывает, как.) Ребенок: дотрагивается до головы. Терапевт: Отличная работа, молодец!

Ваш ребенок начинает с простой имитации дви­жения, следуя инструкции «Сделай так». Далее мы работаем над рецептивной речью, и следующей будет инструкция «Дотронься до головы». Это всего лишь один из многих примеров, как можно использовать процесс переноса реакции для обучения новым навы­кам. Зачем начинать обучение каждому новому навы­ку с нуля, когда вы можете использовать отработан­ный навык для обучения новому навыку с помощью процесса переноса реакции?

Процесс переноса реакции позволяет ребенку давать тот же ответ на новую инструкцию, что само собой увеличит количество навыков, которые ребе­нок может выполнять правильно. Процесс переноса реакции является чрезвычайно практичным, и его сле­дует по возможности применять для обучения новым навыкам. Кроме того, процесс переноса реакции по­зволяет обучать без ошибок, потому что ребенок уже знает ответ и способен применить его, отвечая на дру­гие вопросы. Сочетая ответ с другой инструкцией и давая соответствующие подсказки, вы можете рас­ширить спектр использования ответа.

Следующий пример — использование процесса переноса с одной инстукции на другую для перехода от навыка «обозначение предмета» (понимание речи) к навыку «обозначение функции предмета» (разли­чение предметов по описанию признака, функции и класса объектов).

Терапевт: Покажи мне чашку. Ребенок: прикасается к чашке. Терапевт: Молодец!

Терапевт: Покажи мне то, что имеет ручку. (При­знак предмета.)

Ребенок: не знает ответа на вопрос.

Терапевт: подсказывает, показывая на чашку.

Ребенок: дотрагивается до чашки.

Терапевт: Правильно, у чашки есть ручка!

Терапевт: Что имеет ручку? (Не подсказывая.)

Ребенок: прикасается к чашке.

Терапевт: Прекрасно! Теперь покажи мне, как мы держим чашку. (Функция.)

Ребенок: показывает на чашку.

Терапевт: Да, покажи мне, из чего мы можем пить кофе?

Ребенок: показывает на кофейную чашку. Терапевт: Молодец!

Другая техника, процедура коррекции, должна использоваться каждый раз, когда ваш ребенок оши­бается.

Процедура коррекции — один из основных мето­дов анализа вербального поведения. Чтобы процесс обучения доставлял ребенку радость, необходимо, чтобы правильных ответов было как можно боль­ше. Однако когда ребенок отвечает неправильно, вы не должны его поощрять, потому что это увеличивает вероятность того, что ребенок ответит неправильно и в следующий раз. Старайтесь избегать использова­ния слова «нет» или других отрицательных форм на­казания, когда ребенок отвечает неправильно, потому что их применение делает процесс обучения малопри­влекательным, ребенок расстраивается и старается от него уклониться.

Лучший способ избежать этих ловушек в ситуа­ции, когда ваш ребенок ответил неправильно, заклю­чается в использовании процедуры коррекции. Этот метод исходит из того, что ошибки вашего ребенка являются результатом отсутствия у него опыта и, ве­роятно, результатом вашей педагогической ошибки. Если вы правильно используете метод обучения без ошибок, вы сумеете привести вашего ребенка к успе­ху и своевременно уменьшить интенсивность под­сказки, когда он будет готов к большей самостоятель­ности (глава 10). Если ваш ребенок ошибается при использовании метода обучения без ошибок, вполне вероятно, что вы уменьшили подсказки слишком рано, до того, как ваш ребенок оказался готов ответить без них. В этом случае именно вы ответственны за сло­жившуюся ситуацию и именно ваши действия требу­ют коррекции.

Каждый раз, когда ребенок ошибается, повторите инструкцию, сопровождая ее необходимой подсказ­кой, чтобы стимулировать правильный ответ. Затем повторите инструкцию в третий раз, без подсказки. Это поможет вашему ребенку ответить на первона­чальную инструкцию без подсказки.

Чтобы убедиться, что ваш ребенок действительно знает правильный ответ, а не копирует звучание по­следнего ответа, вы должны применить отвлекающий прием (01$ггастег Тпа1). Это может быть любой легкий вопрос (ребенок должен знать на него ответ); цель это­го вопроса заключается в том, чтобы на секунду или две отвлечь ребенка от последнего ответа. Затем вы еще раз произносите первоначальную инструкцию, чтобы убедиться, действительно ли ребенок может ответить правильно, несмотря на переключение вни­мания. Если это так, подкрепите правильный ответ более значимым подкреплением, чем предыдущий от­вет с вашей подсказкой, так как это является важным положительным моментом обучения. Иными слова­ми, подкрепление за самостоятельную работу должно быть более значимым для ребенка.

Если ваш ребенок ответил неправильно еще раз, следует начать урок с применением процедуры кор­рекции с самого начала. Цель заключается в том, чтобы показать ребенку, что ответ был неправильный, без применения наказания. В свою очередь, исполь­зуйте метод коррекции с подкреплением и постепен­ным федингом, чтобы побудить ребенка к самостоя­тельности. Дополнительное преимущество процеду­ры коррекции в том, что результатом всегда является подкрепление, которое позволяет поддерживать инте­рес ребенка к обучению как к чему-то увлекательному и интересному.

Вот хороший пример использования метода кор­рекции для начинающего ученика.

(1)       Мама: Дотронься до головы.Ребенок: дотрагивается до носа.

(2)       Мама: повторяет инструкцию «Дотронься до го-ловы»; показывает, как (подсказка).

Ребенок: касается головы (используя подсказку).

(3)       Мама: повторяет инструкцию «Дотронься до го-ловы» (без подсказки или с минимальной подсказкой).

Ребенок: дотрагивается до головы.

(4)       Мама: применяет отвлекающий прием, пред-лагая другую хорошо знакомую инструкцию, на кото-рую ребенок отвечает без ошибки.

(5)       Мама: повторяет прежнюю инструкцию.

Если ребенок прикасается к голове, поощрите его и продолжайте занятие. Если ребенок дает неправиль­ный ответ, вернитесь к шагу 2 и начните все сначала. Заканчивайте всегда подкреплением самого лучшего ответа, которого вы сможете добиться.

Применение процедуры коррекции неправильных ответов — лучший способ заканчивать работу над каждым новым навыком, подкрепляя его, не поощряя ошибки и не разочаровывая ребенка, если он отве­тил неправильно. Метод коррекции помогает сделать процесс обучения предпочтительным занятием для ребенка.

Процесс переноса реакции и процедура коррек­ции — это техники анализа вербального поведе­ния, которые достаточно изучены и имеют историю успешного применения. Я лично разработал и регу­лярно использую в своей практике еще две процеду­ры: метод арки и мини-последствия. Наши консуль­танты используют эти методы на благо сотен детей во всем мире. Однако на данный момент существует необходимость в дополнительных исследованиях и сборе данных для поддержки использования этих тех­ник другими лицами. Учтите этот факт, прежде чем использовать данные техники в обучении.

Метод арки (Теасп'п Агс) основан на методе учебного контроля. Мы уже отмечали, что для овла­дения учебным контролем вы должны достичь того, чтобы ваше присутствие ассоциировалось у ребенка с увлекательным времяпрепровождением, а затем вы можете постепенно добавлять простые инструк­ции — такие, которым ребенку будет очень легко следовать. Ребенок поймет, что следовать вашим инструкциям несложно и что их выполнение достав­ляет массу удовольствия. К тому времени, как ваши инструкции станут сложнее, у ребенка уже сформи­руется представление о том, что следовать вашим инструкциям легко и это действительно стоит того, чтобы стараться.

Никто не любит выполнять трудную работу. Одна­ко когда я играл в регби, я понял, что боль, пот и уси­лия с лихвой компенсируются положительным резуль­татом. Правильная организация рабочего дня может оказать значительное влияние на то, как вы отнесетесь к выполнению большого объема работы. Если вы по­стоянно оставляете самые нелюбимые и трудные за­дания на конец рабочего дня, вы, вероятно, проведе­те ночь в размышлениях о том, как же вам не хочется утром опять идти на работу. Однако попробуйте орга­низовать свой рабочий день так, чтобы он всегда на­чинался с выполнения несложной и приятной работы. Затем, где-то к середине дня, планируйте выполнение наиболее трудных задач. Наконец, проведите послед­ние несколько часов над выполнением самых приятных обязанностей. В итоге вы вернетесь домой в приподня­том настроении. Вы будете позитивно настроены на то, чтобы вернуться утром на работу, зная, что вас ожидает приятное и необременительное начало рабочего дня.

В АВА мы учим родителей организовывать каждый урок, использующий интенсивное обучение, по этому принципу. Я называю этот принцип методом арки. Он разработан для того, чтобы сделать обучение настолько увлекательным и легким для ребенка, на­сколько это только возможно. Начало и конец обуче­ния по методу арки должны всегда ассоциироваться у ребенка с радостью и удовольствием.

1. Начните занятие с игры. Игра должна быть за­хватывающей и интересной для ребенка. Старайтесь в начале занятия избегать выражения каких-либо требований к ребенку. Ваша цель — приподнятое настроение ребенка и радость от того, что он может провести время с вами.

Введите несколько легких инструкций в процесс игры. Попросите ребенка показать простые навыки, те, которые он уже хорошо знает и которые не предпо­лагают долгого мыслительного процесса. Вы можете подкрепить правильные ответы ребенка на ваши ин­струкции смехом и продолжением игры.

Незаметно введите в игру новые обучающие задания, не забывая чередовать легкие и трудные ин­струкции и продолжая подкреплять их выполнение продолжением увлекательной игры.

Начните упрощать инструкции до того, как ре­бенку станет скучно или он почувствует усталость. Начните подкреплять каждый правильный ответ на легкие инструкции и больше играйте.

Заканчивайте урок только игрой, без выражения каких-либо требований.

Будьте инициатором окончания занятия и завер­шите урок в тот момент, когда ребенок очень хочет продолжения игры.

Используйте метод арки в процессе занятий с ре­бенком. Он сделает процесс усвоения новых навыков легким и интересным и позволит ребенку восприни­мать обучение как нечто увлекательное, что он хо­тел бы повторять снова и снова. Если данный метод применяется надлежащим образом, занятия, постро­енные по принципу арки, могут стать сильной моти­вацией для обучения в целом. Если вы начинаете и за­канчиваете обучение увлекательной игрой, ребенок полюбит ваши уроки, снова захочет принимать в них участие независимо от того, насколько трудные зада­ния вы приготовили для него в середине урока.

Одна из главных целей нашей работы — помочь родителям создать большой резерв занятий, подкре­пляющих желание ребенка принимать в них участие. К этому списку можно отнести просмотр видео, рас­качивание на качелях, прыжки на батуте, игры с мыль­ными пузырями, танцы под музыку и другое. Когда родитель или терапевт начинает работать с ребенком, он должен дать ему возможность выбирать вид дея­тельности из этого списка. После реализации шестого пункта метода арки («Будьте инициатором окончания занятия и завершите урок в тот момент, когда ребенок очень хочет продолжения игры»), родители или тера­певт должны сказать ребенку, что настало время за­няться чем-то другим, и позволить ему выбрать новый вид деятельности. Как только родитель или терапевт начинает новое занятие, проводится новый урок с ис­пользованием метода арки. Когда этот процесс ста­нет стабильным, вы увидите, что ваш ребенок легко переходит от одного вида мотивированного обучения к другому.

Метод мини-последствий (Мип-сопзеяиепсез) Кпозре-АВА выработало экспериментальным путем. Он особенно эффективен в процессе поддержки при­емлемых типов поведения и состоит в том, что ребенку в ответ на его неприемлемое поведение предлагается набор поэтапно возрастающих негативных послед­ствий. Мини-последствия действительно работают, поскольку они помогают ребенку быстро оценить ситуацию и понять: правильный или неправильный тип поведения он выбрал, стараясь получить под­крепление. После того, как вы дали вашему ребенку инструкцию, каждое движение, которое ребенок де­монстрирует, оценивается вами как «горячо-холодно» относительно того поведения, которое вы рассматри­ваете как желаемое.

Незначительное движение или жест с вашей сто­роны будут подсказкой для вашего ребенка, прибли­жается он к цели или удаляется от нее, выбирая те или иные типы поведения для получения того, что он очень хочет. Этого можно достичь, визуально прибли­жая или удаляя подкрепление в зависимости от каж­дого движения (поведения) ребенка.

Например, вы дали ребенку инструкцию «Дотронь­ся до чашки». Есть много вариантов поведения, которые можно рассматривать как движение в нужном направ­лении: ребенок смотрит на объекты на столе, придви­гается ближе, тянется к одному из объектов, указыва­ет пальцем на один из них — все это указывает на то, что ребенок находится на пути к правильному ответу на вашу инструкцию. Наоборот, удары по собственной голове, попытки схватить подкрепление, полная недви­жимость, смех, попытки перекричать вас являются показателем того, что он движется в обратном направ­лении относительно вашей инструкции. Если ребенок выбирает эти неправильные, или ненадлежащие, типы поведения, он должен сразу же получить сигнал о том, что он все дальше отдаляется от желаемой цели. Таким сигналом, в зависимости от условий обучения и вида подкрепления, которое вы используете, может оказать­ся одно из многих мини-последствий.

Если в нашем примере с инструкцией «Дотронься до чашки» подкреплением является блюдце с вино­градом, то первое, что вы можете продемонстрировать как мини-последствие,— это положить руку на вино­град, чтобы заблокировать ребенку доступ. Если он заметит это и сделает лучший выбор, то вы долж­ны убрать вашу руку. Если он продолжает выбирать неприемлемые для вас типы поведения, вы можете переставить блюдце на другую сторону стола. Если он заметит это и выберет приемлемое поведение, блюдце можно придвинуть обратно. Иногда вам придется ста­вить блюдце у себя за спиной, а может, даже поднять его вверх и в сторону от ребенка. Если он продолжает выбирать неподобающее поведение, вы можете уне­сти виноград на кухню или в конечном итоге убрать в шкаф.

Преимуществом использования мини-последствий является то, что они позволяют продемонстрировать ваше недовольство поведением ребенка, не уделяя ему какого-либо внимания или не давая такому поведению положительного подкрепления. Другое преимущество метода в том, что вам не надо полностью прекращать занятие, ставя точку одним быстрым негативным по­следствием. Опытным путем я пришел к тому, что разумное использование мини-последствий является одним из наиболее эффективных инструментов для быстрой реакции на проблемное поведение или на вы­бор неправильного типа поведения.

С помощью мини-последствий каждый урок становится все более эффективным в плане моти­вации правильных ответов. Это происходит потому, что последствием каждого неприемлемого движения ребенка является все большее удаление желанного подкрепления. При последовательном применении мини-последствий вы обнаружите, что сможете пред­упреждать ребенка о предстоящем ухудшении поло­жения выражением лица или звуком. Часто все, что требуется, чтобы предупредить ребенка о наступле­нии мини-последствий, если он не изменит своего поведения, — это особый взгляд родителей или учи­телей.

Такое явление в анализе вербального поведе­ния получило название рефлексивной мотивации (геЯех1уе-ЕО). Если вы ассоциируетесь у ребенка с применением мини-последствий, ваш вид или вы­ражение вашего лица могут вызвать у ребенка моти­вацию использовать любое поведение, только чтобы изменить ваше состояние и не допустить предстоя­щих последствий. Другими словами, если конкретное выражение лица будет всегда приводить к процеду­ре мини-последствий, это выражение автоматически станет для вашего ребенка мотивацией к тому, чтобы прекратить неподобающее поведение. Кроме того, использование выражения лица в качестве сигнала к изменениям в условиях окружающей среды пока­зывает ребенку важность понимания сигналов невер­бального общения.

Методы коррекции и мини-последствий схожи тем, что они используются в ситуациях, когда ребенок за­трудняется продемонстрировать навык, которому вы его обучаете. Определить, какая из процедур подходит вам больше в той или иной ситуации, можно в зависи­мости от понимания вами причин отсутствия успеха у вашего ребенка. Выбирайте процедуры коррекции, когда вы чувствуете, что ваш ребенок прилагает со­ответствующее количество усилий, но безуспешно, поскольку ему не хватает опыта или способностей. Мини-последствия — лучший вариант в ситуациях, когда вы считаете, что ваш ребенок имеет достаточно опыта, но не старается или неправильно выбирает тип поведения, пытаясь уклониться от занятий или пере­хватить контроль за ситуацией.

Мы показали только несколько из многих страте­гий и методов, которые вам нужно знать, чтобы стать хорошим учителем. Однако правильная реализация этих четырех процедур значительно улучшит каче­ство вашего обучения. Последовательное использова­ние процесса переноса реакции с одной инструкции на другую и метода коррекции, а также методов арки и мини-последствий сделает ваше обучение эффектив­нее и, в свою очередь, сократит количество попыток, которые предпринимает ваш ребенок, чтобы усвоить новые навыки.

Глава 14. Как понять, чему учить

Я создавал эту книгу как руководство по обучению родителей, учителей и терапевтов, чтобы они могли использовать технику АВА/УВ в процессе обучения детей с аутизмом или другими аналогичными рас­стройствами. Исходя из этого я не уделяю много вни­мания вопросу, чему учить. Когда мы говорим о детях с аутизмом, диапазон навыков, которые либо развива­ются слишком медленно, либо отсутствуют, настоль­ко ошеломляющий, что никакая книга не может пол­ностью раскрыть эту тему. Кроме того, я мало что могу добавить к тому, что уже создано в этой обла­сти в процессе кропотливой работы и представлено в разных формах на различных ресурсах. Некоторые из этих источников я детально опишу ниже.

Цель этой главы — предупредить вас о том, что есть и программы, и методы, чтобы научить вашего ребенка всем тем специфическим навыкам, которых ему недостает. Вам важно знать, что это за програм­мы и какую пользу вы можете из них извлечь. Когда вы начнете процесс обучения вашего ребенка и позна­комитесь с лучшими техниками, разработанными для обучения детей с аутизмом, вы, скорее всего, будете формировать свой особенный стиль обучения и ком­бинировать программы с учетом потребностей ребен­ка. Однако независимо от того, насколько хороший из вас получится учитель, вы всегда будете в поиске новых идей. Понимая это, я включил в данную главу три формальных источника, которые счел наиболее подходящими и полезными, когда определял, чему необходимо научить ребенка.

Первые две книги были написаны в 1990-х годах и знакомят с основой программ АВА, а также пред­лагают способ, как использовать эти программы для учеников на разных этапах обучения. Одна, под ре­дакцией Кэтрин Морис и др., называется «Вмешательство в процесс поведения детей с аутизмом в раннем воз­расте». Другая, под редакцией Рона Лифа и Джона Макичина, на­зывается «Прогресс в работе». Оба источника указаны в списке литературы в конце этой книги и рекомендуются для прочтения учителя­ми, терапевтами и семьями, стремящимися найти наи­лучшие способы обучения детей. Обе книги особенно помогут тем, кто не может найти поддержку специали­стов по прикладному анализу поведения и планируют использовать АВА-программу самостоятельно.

Хороший и полный учебный план для обучения людей с расстройствами аутистического спектра может быть разработан на основе работ Джеймса Партингтона. Протокол АВА был написан в 1990-х годах; новое, переработанное издание вышло в 2006 году. Он содержит 25 разных категорий речи и основан на раз­работанной Скиннером классификации типов рече­вого поведения. Протокол — это документ, который предлагает самый полный список навыков, представ­ленных в последовательности, связанной с развити­ем детей с аутизмом в раннем возрасте. Он помогает точно определить, какие навыки отсутствуют у ваше­го ребенка и каким навыкам его предстоит обучить в будущем. Протокол не содержит программы обуче­ния этим индивидуальным навыкам. Такую програм­му может составить специалист (сертифицированный аналитик поведения, ВСВА), который прошел специ­альную подготовку и имеет соответствующий опыт обучения.

Использование любой из учебных программ, предложенных в этой главе, без полного понимания принципов анализа вербального поведения поможет вам увидеть только малую часть общей картины. Каж­дая из этих учебных программ — своеобразный ящик с определенным набором инструментов, который мо­жет быть применен для обучения лишь одной группе навыков, необходимых вашему ребенку.

Вы должны хорошо знать особенности своего ре­бенка, чтобы научить его тому, что ему действитель­но необходимо, используя методы АВА/УВ, выби­рая самые подходящие из всех вариантов доступных программ и учебных планов. Чтобы стать мастером, способным построить уникальную и независимую программу обучения, вам надо верно выбрать необхо­димый инструмент из нужного набора в определенное время и, используя принципы мотивации и поощре­ния, заставить этот инструмент работать на вас.

Глава 15. Как победить аутизм

Знание того, как использовать программы АВА, позволит вам добиться превосходства над аутизмом. Это знание поможет вам обратить «врагов» ваше­го ребенка в его лучших друзей. Все, что вы сейчас относите к наиболее трудному или нежелательному в общении с вашим ребенком, может стать достаточно сильным орудием в его дальнейшем обучении, однако это произойдет только в том случае, если вы начнете постоянно использовать принципы АВА/УВ в еже­дневном общении с ним. Вы можете использовать техники подкрепления АВА и мотивационные стра­тегии УВ, чтобы удалить все препятствия и открыть дорогу для вашего ребенка.

Многие годы привычка детей с аутизмом повто­рять, как эхо, считалась негативной. Когда я был мо­ложе, я знал многих детей и молодых людей, которые были способны только повторять все, что они слыша­ли. Одним из них был Тони.

Тони — мальчик, с которым я работал,— практи­чески не разговаривал. Если я спрашивал: «Ты хочешь играть в баскетбол?», он повторял, как эхо: «Баскибол, баскибол, баскибол». И хотя Тони мог воспроизвести слово близко к оригиналу, он не мог ответить согласи­ем или отказом — он просто повторял слово, незави­симо от того, хотел играть или нет. Однако достиже­ния в области АВА/УВ позволили сделать вывод, что дети, которые способны повторять слова других лю­дей, больше не считаются не способными говорить. К тому же способность к повторению слов других людей — это ранний и очень важный шаг в обучении каждого человека. Звуковая (вербальная) имитация — один из девяти функциональных типов речи, которой пользуются все люди.

В процессе работы над навыком функциональной речи дети, которые способны повторять эхом, име­ют преимущество. Правильный процесс перехода от функции повторения к другим функциям речи, та­ким как просьба или обозначение предмета, не столь сложен, как это кажется вначале. Методы, которые вы найдете в моей книге, помогут вам научить ребенка этим навыкам. Вам надо хорошо овладеть учебным контролем в процессе общения с вашим ребенком (главы 5 и 6). Вы должны знать, как использовать обучение отдельными блоками (глава 7). Вам важно понять, как и когда эффективно использовать под­крепление и мотивацию (глава 9). Вам надо уметь использовать технику обучения без ошибок с под­сказкой и федингом (глава 10) и прибегать к процессу переноса реакции с одной инструкции на следующую (глава 13). Наконец, вам надо знать о существовании нескольких типов речи, выполняющих различные  функции в человеческом общении, таких как вербаль­ная имитация, выражение просьбы и обозначение предметов, которые детально описаны в главе 8.

Когда вы работаете над переходом от навыка зву­ковой имитации к навыку обозначения предметов, важно, чтобы ребенок был способен имитировать ваши слова, следуя вашей просьбе. Цель этого про­цесса — побудить ребенка правильно назвать предмет при ответе на вопрос «Что это?» (при наличии сти­мула в окружающей среде и без повторения самого вопроса).

Начните процесс с предъявления ребенку инструк­ции и полной подсказки-эхо. Например: «Что это? Мяч!» Если ваш ребенок говорит и может повторить все предложение, вы можете услышать, как он произ­носит: «Что это мяч». Это, естественно, не то, к чему мы стремимся. В этом случае вам нужно четко разде­лить вашу инструкцию и вашу подсказку. Вы можете негромко спросить: «Что это?» — и громким голосом подсказать: «Мяч!» Другой способ — это спросить: «Что это?» — и ждать, пока ребенок почти повторит ваш вопрос. Не давая ему повторить, прервите его, сказав: «Мяч». Это обычно обрывает первое эхо и за­ставляет ребенка повторить только последнее сло­во — «мяч».

Цель этого этапа процесса перехода заключает­ся в том, чтобы ребенок мог различить инструкцию («Что это?») и подсказку-эхо («Мяч»). После некото­рого времени работы с ребенком вы сможете легко определить, как представить инструкцию и подсказку так, чтобы побудить ребенка к правильному ответу.

После того, как вы получите ответ-эхо, которого вы добивались, подкрепите его, это увеличит вероят­ность успеха во время последующих повторений. По­сле нескольких опытов подкрепления ребенок будет говорить «Мяч» в ответ на вашу инструкцию «Что это?» в паре с полной подсказкой-эхо «мяч».

Следующий шаг—фединг (постепенное уменьше­ние подсказки). Вам необходимо полную подсказку-эхо привести к частичной подсказке-эхо и помочь ребенку перейти от ответа «мяч» при вашей полной подсказке к ответу с меньшей подсказкой. Это мож­но сделатьт следующим образом. Вы даете ребенку инструкцию и полную подсказку: «Что это? Мяч». Как только ваш ребенок отвечает правильно, быстро повторите инструкцию, только уже с уменьшен­ной подсказкой: «М-м-м...» Когда вы повторите это много раз и убедитесь, что ребенок может хорошо сказать слово с частичной подсказкой, начайте пере­ход к полному отсутствию подсказки. Теперь ребе­нок должен будет ответить «Мяч», когда вы зададите вопрос «Что это?», если он видит мяч или картинку с изображением мяча. Вы не получите правильный ответ с первой попытки. Однако после достаточных повторений ребенок начнет отвечать правильно без вашей подсказки.

Мотивация и подкрепление — это ключи для обу­чения любым навыкам. Относительно навыка ребенка отвечать «Мяч» на вопрос «Что это?» вы должны по­нимать, что это только начало. Вам предстоит перей­ти от навыка-эхо к навыку обозначения предметов, а затем продолжать работу над последним навыком до тех пор, пока ребенок не начнет понимать совокуп­ность значений предмета и не сможет начать исполь­зовать новые примеры обозначения этого предмета самостоятельно.

Подобная стратегия применяется для перехода от навыка-эхо к навыку выражения просьбы, только в этом случае вместо инструкции «Что это?» исполь­зуют фразу «Что ты хочешь?». Навыку выражения просьбы рекомендуется учить, только когда ребенок действительно хочет предмет, который просит.

Ценность и эффективность применения вербаль­ной имитации (эхо) — это только один из многих пу­тей в АВА/УВ, который поможет превратить пробле­мы вашего ребенка в преимущества. Поведение, при котором ребенок использует самостимуляцию, или ритуальное поведение (8йттт), — одна из наибо­лее узнаваемых характеристик аутизма с тех времен, как появилась его диагностика. Хлопание в ладоши, глядение на свет или движущиеся объекты, персеве­рации, раскачивание, прыжки и вокализации — все это примеры стереотипного (самостимулирующего) поведения.

Многие родители считают, что чем быстрее ребе­нок избавится от подобного рода поведения, тем мень­ше он будет отличаться от сверстников. Даже если это будет правдой, процесс подавления самостимуля­ции вряд ли окажется успешным. Во многих случаях ваши попытки избавиться от самостимуляции будут скорее поощрять и подкреплять это поведение. Если вам повезет и вы сумеете погасить определенный тип стереотипного поведения, его место займет другой, доставляя ребенку те ощущения удовольствия или са­моуспокоения, к которым он стремится.

Благодаря достижениям АВА/УВ самостимуля­ция не рассматривается сегодня как что-то, что необ­ходимо погасить. Наоборот, она рассматривается как желание ребенка и средство, которое может быть ис­пользовано в обучении.

Например, ребенку нравится смотреть на блестя­щие предметы или сквозь них. Вы можете решить прекратить это занятие. Это приведет к тому, что та­кие предметы станут еще более притягательными для ребенка. Правильнее было бы собрать как мож­но больше таких предметов, положить их в мешочек и использовать их для мотивирования и подкрепления важных навыков поведения ребенка. Вы можете на­учить своего неговорящего ребенка жесту «открой», чтобы получить желаемое. Вы можете отработать с начинающим учеником звуки «и», «а», «о» или «у», поощряя его блестящей игрушкой. Если ребенок готов начать учиться читать, можно давать ему желаемый предмет каждый раз, когда он прочитает новое слово.

Использование самостимуляции имеет два боль­ших преимущества. Во-первых, ваш ребенок вну­тренне мотивирован использовать такое поведение, и наше всестороннее использование его мотиваций -— лучшее оружие против проявлений аутизма. Второе преимущество заключается в возможности применить принцип отождествления, или ассоциации. Суть этого принципа в том, что, когда два объекта или занятия соединены попарно, ценность одного из них начина­ет «стираться» при очевидной значимости другого.

С одной стороны, подкрепляющее значение самости­муляции идет на убыль в процессе обучения, тогда как такие факторы, как внимание, фокусирование, глаз­ной контакт и последовательное выполнение ваших инструкций становятся более желанными для ребен­ка, потому что предполагают сильное подкрепление. С другой стороны, трудности, связанные с проводи­мой работой, также начнут разрушать подкрепляющее значение самостимуляции. Со временем самостимуля­ция становится все менее подкрепляющей вследствие постоянного отождествления с работой.

Дети используют самостимуляцию, потому что они удовлетворяют желание, которое не было удо­влетворено другим способом. Как только вы начнете учить своего ребенка другим, более интересным спо­собам наслаждаться миром, стремление к самостиму­ляции начнет исчезать. Однако если вы сосредоточены только на сокращении стимуляции, вы обнаружите, что в большинстве случаев она становится активнее. Если вы успешно ликвидируете «стим» в результате наказывающих процедур, но не замените его другим поведением, удовлетворяющим соответствующее же­лание ребенка, то его место займет другой, более раз­рушительный «стим».

Не пытайтесь скрыть или «не замечать» самости­мулирующее поведение. Вместо этого уменьшайте его ценность, используя его в обучении. Постепенно вы увидите, как новые подкрепленные навыки, ко­торым вы учите ребенка, будут занимать все больше места в его повседневной деятельности. Последова­тельное отождествление стереотипного поведения с менее подкрепляющим предметом или занятием мо­жет увеличить значение этого предмета (занятия) при снижении значения самостимуляции. Так, используя самостимуляцию для того, чтобы научить вашего ре­бенка складывать пазлы, рассматривать книги, играть в догонялки или задавать вопросы, вы заметите, что эти новые виды деятельности все больше заполняют день вашего ребенка, в то время как частота, интен­сивность и продолжительность самостимуляции ста­новятся все меньше.

Один из наиболее эффективных способов «пре­вратить» врага в друга — это использовать в случае взрывной реакции (истерики) технику гашения. Реак­ция взрыва — следствие намеренного неподкрепления вами поведения ребенка, которое было подкреплено в прошлом (глава 6). Использование техники гашения является чрезвычайно полезным в сокращении про­явлений нежелательного поведения, но имеет и свои неприятные последствия. Одно из них — согласие ро­дителей сдаться и дать подкрепление во время взрыв­ной реакции.

В период «взрыва» ваш ребенок будет использо­вать всевозможные ухищрения в попытке получить то, что он хочет, прежде чем выберет новый, более приемлемый тип поведения, которому вы пытаетесь его научить. Всякий раз, когда родители используют технику гашения, они должны быть готовы выдер­жать истерический взрыв, где бы и когда бы он их ни застал.

Когда родители приступают к процессу осущест­вления АВА/УВ программ, взрывная реакция — первая проблема, с которой они сталкиваются. Никто не любит смотреть, как ребенок кричит, плачет, на­носит удары себе или другим. Так ведут себя дети, неприемлемое поведение которых подкреплялось в прошлом. Многие родители не могут поверить, на­сколько далеко готов пойти их ребенок в стремлении получить то, что хочет, прежде чем выберет приемле­мый тип поведения. Но независимо от вашего отноше­ния к истерикам именно реакция взрыва может стать помощником в вашей работе, если только вы владеете учебным контролем.

Например, как только ваш ребенок начинает по­стоянно и спонтанно делать жест «музыка», начните применять технику гашения для этого жеста. Да, вы провели часы, дни, недели, а иногда даже месяцы, обучая ребенка этому жесту. Но теперь, когда этот жест является сильным в репертуаре вашего ребенка, его использование уже не улучшает навыки ребенка, и вам необходимо перестать подкреплять его. Вместо подкрепления жеста используйте его как сигнал: когда вы кладете руку на переключатель, посмотрите на ва­шего ребенка и очень четко два-три раза произнесите слово «музыка». Не получая подкрепления за выпол­нение жеста, как раньше, ваш ребенок, скорее всего, взорвется подобно тому, как делал это в прошлом. Он начнет усиленно требовать то, что хочет получить.

Может быть, он попытается сделать жест еще несколько раз. Может быть, он будет пытаться взять ваши руки, чтобы вы сделали жест вместе с ним. По­скольку вы представляете для него понятие «музыка» так же, как вербальную имитацию «музыка», он мо­жет даже попытаться сказать слово «музыка» и про­изнесет звук. Когда он это сделает, подкрепите этот звук, немедленно включив музыку — независимо от того, верный ли звук произнес ребенок. После того, как вы убедились, что ребенок может издать звук вме­сте с жестом, когда он хочет услышать музыку, верни­тесь к технике гашения этого жеста и подкрепляйте ребенка только тогда, когда он попробует произнести звук «м» в паре с жестом. Когда вы начнете получать звук «м» постоянно, снова примените технику гаше­ния уже по отношению к этому звуку и посмотрите, сможет ли ребенок начать произносить звук «му». В конце концов, необходимость использования же­стов исчезнет совсем, когда вы начнете слышать слово «музыка», а затем слова «слушать музыку», «можно слушать музыку», выражение «Можно мне послушать музыку?» и, наконец, финальное и желаемое: «Мож­но ли мне послушать мою любимую музыку, которую поет маленький мальчик? Пожалуйста!»

Взрывная реакция на начальном этапе процес­са формирования учебного контроля очень сильна, однако чем она сильнее, тем легче ее использовать в будущем для обучения ребенка важным языковым и учебным навыкам. Именно ваша способность по­нять и использовать в своих целях реакцию ребенка позволит ему добиться прогресса на пути, конеч­ной целью которого является полное восстановле­ние навыков. До того, как вы полностью овладеете учебным контролем, вам будет трудно использовать реакцию взрыва в процессе обучения. Однако как только вы почувствуете власть над силами аутизма, вы сумеете использовать взрывную реакцию как эф­фективное орудие в борьбе за успешность и благо­получие своего ребенка.

В процессе «перетягивания каната», освоив весь потенциал АВА/УВ, вы увидите, насколько мощным инструментом могут быть эти программы. Окончатель­ный поворот в вашу пользу может случиться, только если вы поймете: чтобы ваш ребенок научился всему, чему он может научиться, его желание учиться у вас должно быть больше, чем ваше желание научить его.

Чтобы достичь этого, каждое взаимодействие должно приводить к подкреплению решения вашего ребенка следовать вашим инструкциям. Сейчас вы, вероятно, делаете более чем 95 % работы, чтобы под­держивать в тонусе взаимодействие между вами и ре­бенком. Пока вы готовы поддерживать это соотноше­ние, ваш ребенок не научится навыкам, необходимым для развития позитивных отношений. С какой стати он должен прилагать усилия, четко произносить сло­ва, поддерживать зрительный контакт, участвовать в играх и других формах позитивного социального взаимодействия, если вы готовы сделать за него всю работу, связанную с поддержанием взаимодействия?

Если в какой-то момент ваш ребенок отказался принять участие в занятии или во взаимодействии с вами, вам лучше повернуться и уйти. Используйте технику гашения относительно его нежелания при­нять надлежащее участие в процессе общения. Затем позвольте ему расстроиться и «закатить истерику», что непременно поможет ему найти новые и более сложные способы вернуть ваше внимание и получить подкрепления, которые ассоциируются с вашим при­сутствием. Ваше решение: «Я ухожу, и я имею в виду именно это» — мотивирует ребенка на поиск путей установления взаимоотношений и на проявление все более сложных навыков для развития отношений между ним и вами.

Часто родители и терапевты так сильно беспокоят­ся о способах удержать ребенка за рабочим столом, что непреднамеренно передают ребенку полный контроль над ситуацией. В итоге эта ситуация мало чем напо­минает обучение. Ребенок играет в игры с терапевтом, игнорируя трудные инструкции, намеренно совершая ошибки, смеясь и прилагая столько усилий в выпол­нении заданий, сколько считает нужным. Поскольку ребенок постоянно угрожает уклониться от обучения, родитель, учитель или врач осваивает только один на­вык: как удержать горе-ученика. Подумайте, чему вы можете научить ребенка, если он полностью контро­лирует ситуацию? А теперь сравните это с объемом навыков, которым вы могли бы научить вашего ре­бенка, если бы он действительно был заинтересован в обучении.

Вместо того чтобы пытаться удержать своего ре­бенка в «плену» обучения, лучше использовать семь ступеней учебного контроля и другие процедуры, описанные в этой книге. Затем, когда ребенок по­пытается контролировать процесс обучения, отказы­ваясь участвовать в спланированном вами занятии, вы всегда можете позволить ему уйти. Если уровень понимания речи у ребенка высок, скажите ему, что за­нятие закончено и что мама играть больше не будет.

Если ребенок — начинающий ученик, можно взять его на руки и повернуть в другую сторону, а затем ак­куратно подтолкнуть, чтобы показать, что он потерял право на участие в учебной деятельности. Конечно, потеря доступа к учебной деятельности означает так­же, что он теряет все свои подкрепления в виде игру­шек или игр, которые ей сопутствовали.

Если вы все сделали правильно и остаетесь уве­рены в себе, вы увидите, что ребенок делает попытки перехватить у вас контроль над ситуацией, стараясь своим поведением заставить вас позволить ему вер­нуться к рабочему столу. По мере того как вы будете показывать, что готовы подчиниться ему, он действи­тельно начнет верить, что это он хочет узнать от вас больше, а не вы хотите его обучать. И когда он про­демонстрирует хорошее поведение, позвольте ему вернуться и возобновите урок с самого интересного. Однако если ребенок перестает слушаться и начинает баловаться, используйте мини-последствия (глава 13), чтобы показать ему, что вам ничего не стоит еще раз прекратить занятие.

Не стоит недооценивать детей с аутизмом. Поверь­те, у них есть желание узнать то, чему вы хотите их научить, но сначала они должны преодолеть чрезвы­чайно высокую стену, которая стоит между ними и их будущим. Благодаря сочетанию стратегий УВ с прин­ципами АВА мы можем сегодня помогать семьям обу­чать их детей.

Чтобы действительно взять верх над аутизмом, вы должны убедить ребенка, что вас нисколько не волну­ет тот факт, участвует ли он в процессе обучения. Это единственный путь, спосббный подвигнуть ребенка позаботиться о том, чтобы склонить вас к совместным занятиям снова.

Кратко напомню семь ступеней формирования учебного контроля:

Ограничьте доступ ребенка ко всем формам под­креплений в окружающей среде.

Сделайте так, чтобы ребенок отождествлял вас с подкреплением, тогда времяпрепровождение с вами станет для него увлекательнее, чем без вас.

Показывайте, что вы всегда делаете то, что гово­рите, и говорите то, что действительно имеете в виду.

Покажите ребенку, что вы предоставите ему до­ступ к подкреплению, как только он последует вашим инструкциям.

Вы должны знать, какое подкрепление является самым сильным для вашего ребенка.

Подкрепляйте каждое положительное взаимо­действие с ребенком, работая над усилением соотно­шения «инструкция — подкрепление».

Покажите ребенку, что когда он не следует ва-шим инструкциям, вы не дадите ему доступа к под-креплению.

Если вы последовательно используете эти сту­пени, ваш ребенок будет выполнять ваши инструкции, потому что поймет: это самый быстрый и легкий спо­соб получить то, что он хочет (ступень 4). Вы всегда можете дать ему то, что он хочет, когда он заработа­ет это право (ступень 5). Если он решает не участво­вать в процессе обучения именно так, как вы этого хотите, он не получит от вас никакого подкрепления

(ступень 7). И если он просто выйдет из комнаты, то он не найдет ничего интересного, чем мог бы заняться (ступень 1). Если вы скажете: «Я уйду в другую комна­ту, если ты не сядешь за стол», он будет знать, что вы имеете в виду то, что говорите (ступень 3). Поскольку вы отождествляете себя с подкреплением большую часть времени, ваш ребенок скорее согласится слу­шаться вас, чем позволит вам уйти (ступень 2).

Когда вы последовательно выполните все семь ступеней, вы заполните все трещины внизу песча­ной стены, о которой мы говорили в самом начале книги. Ребенок не сможет получить подкрепление, не предприняв попытку начать штурм этой стены вместе с вами. Затем, используя мотивации ребенка, вы поможете подняться ему на воображаемой волне мотиваций к самой вершине этой стены. Вы можете предложить ваши инструкции и подсказки, и ребенок вновь попытается получить подкрепление, «карабка­ясь» через воображаемую стену — и таким образом проложит себе путь, который с каждым разом будет все легче преодолеть в будущем.

Теперь вспомним несколько техник. Если вы ис­пользуете метод обучения без ошибок, ваш ребенок бу­дет отвечать правильно, при этом уровень получения им подкреплений будет высок. Если вы используете метод арки, вы будете начинать урок с игры и закан­чивать урок, оставляя ребенка в тот момент, когда ему все еще очень хочется продолжить общение с вами. Если вы варьируете инструкции, вашему ребенку никогда не наскучат задания, которые вы ему предла­гаете. Если вы чередуете трудные и легкие задания, средний уровень сложности работы никогда не будет слишком высоким. Если вы используете метод мини-последствий, ваш ребенок всегда сумеет понять, когда он сбился с пути в поиске правильного ответа, и его мотивации в работе над навыком будут расти.

Если вы владеете учебным контролем, исполь­зуете принципы АВА и техники УВ, у вас есть все инструменты, которые нужны вам для того, чтобы обучить вашего ребенка всему, что он способен осво­ить — настолько быстро, насколько это возможно. Вы сами будете устанавливать, какое количество усилий должен приложить ребенок для выполнения того или иного задания. Вы сможете решать, как быстро, как громко, насколько ясно, насколько приемлемо дол­жен ваш ребенок демонстрировать определенный навык. Вы можете помогать ему добиться успеха в постоянном процессе «дотягивания» до ваших все возрастающих требований и подкреплять каждую успешную попытку на этом пути. Если ваш ребенок не оправдывает ваших ожиданий, потому что зада­ние трудное, вы можете использовать процедуру кор­рекции, чтобы научить правильному ответу без раз­рушения ваших отношений учитель-ученик. Если он не отвечает вашим требованиям, потому что не хочет, вы можете использовать систему мини-последствий или, если необходимо, собрать все свои материалы и выйти из комнаты.

Помните, он хочет быть с вами, потому что с вами интересно (ступень 2). Он хочет иметь быстрый и лег­кий путь к получению подкреплений (ступень 4). Он хочет иметь доступ к своим любимым игрушкам

(ступень 1). Полное представление об этих желаниях ребенка позволит вам сохранить контроль на процес­сом обучения и создать хорошие, основанные на до­верии рабочие отношения учитель-ученик.

Если вы будете следовать этим ступеням, вы уви­дите, что ребенок хочет учиться и позволяет вам ре­шать, когда сделать перерыв. Если вы используете эти техники систематически и всесторонне, основы­ваясь на индивидуальных потребностях ребенка, он будет желать, чтобы именно вы обучали его, больше, чем вы будете желать этого. Вам надо будет найти по­мощника, потому что всегда не хватает времени на то, чтобы научить ребенка всему тому, чему он хочет на­учиться.

Перед началом использования любых процедур, представленных в этой книге, вы должны найти на­дежного специалиста в области АВА/УВ. Если вы не можете найти никого, кто бы имел соответствую­щую квалификацию (ВСВА), вы не должны пробовать применять эти техники дома без дальнейшего изуче­ния или специального тренинга (обучения). АВА — это единственная дисциплина в мире, которая учит людей тому, как модифицировать (изменять) поведе­ние в работе над навыками и в выборе правильных моделей поведения.

АВА опирается только на научные данные, под­тверждающие эффективность применения его прин­ципов. Специалисты не теряют время и энергию, пытаясь определить, что является причиной того или иного поведения. Вместо этого они определяют, что в данный момент приводит к проявлению этого типа поведения и как увеличить или уменьшить такое про­явление в будущем.

В настоящее время использование принципов АВА — самое эффективное направление для обуче­ния детей с аутизмом. Причина, по которой вы долж­ны искать сертифицированного специалиста в этой области, в том, что эта независимая сертификация (\у\у\у.ЬасЬ.сот) служит гарантией высокой квали­фикации и серьезного опыта профессионала. Сер­тификация требует как минимум наличия диплома бакалавра в области, имеющей отношение к психо­логии или образованию, чтобы стать «Воага1 СеЛШес! А880С1а1е Вепауюг Апа1у81» (ВСАВА), или степени ма­гистра, чтобы стать «Воагё Сегпйео". Вепауюг Апа1уз1» (ВСВА). В дополнение к образованию и опыту спе­циалист должен стать экзамен, включающий знание этических норм, определений, понимание методов, процессов, навыки первоначального тестирования поведения и переоценки процесса интервенции (вме­шательства), владеть методами измерения изменений в поведении, знать способы сбора и оценки данных, уметь выбирать цели и стратегии вмешательства, по­нимать процедуры модификации поведения и систе­мы поддержки.

Сертификат специалиста ВСАВА, ВСВА не яв­ляется пожизненным. Его ежегодное подтверждение требует постоянного обновления знаний в области теоретических исследований и прикладных методов АВА (не менее 12 учебных часов в год). Любой член ВАСВ, которому не будет хватать профессионализма, может быть лишен членства. В настоящее время мы имеем приблизительно 5000 членов ВСВА в 20 стра­нах мира.

Значительная часть того, что вы прочли на этих страницах, основана на моем личном опыте помощи детям стать более успешными в жизни. АВА/УВ — это научное направление, которое рецензируется коллегами — представителями научного сообщества, с целью определить ценность применяемых принци­пов и методов. Пытаясь сделать эту книгу понятной для родителей, учителей или терапевтов, я специаль­но решил не углубляться в какие-либо виды иссле­дований.

Старайтесь помочь своему ребенку, основываясь не на том, что я написал, а на том, что, по вашему мнению, будет лучше для него в будущем. Понимание этого может прийти только после детального анали­за техник, подходов и исследований, доступных ва­шему вниманию. За исключением тех нововведений, которые мы предлагаем в Кпозре-АВА (методы арки и мини-последствий, описанных в главе 13), есть до­казанное подтверждение эффективности большин­ства техник и стратегий, которые я описал.

Заключение

Спасибо вам за чтение моей книги о методе ана­лиза вербального поведения. Эта книга является краткой версией более полного моего издания «До­рога к восстановлению. Взять верх над аутизмом». В ней я глубже и детальнее рассматриваю каждую тему, описанную в этом руководстве, а также другие темы, важные для родителей детей с аутиз­мом и похожими расстройствами, такие как, обучение навыкам гигиены, управление поведением ребен­ка, способы развития взаимоотношений, использование про­грамм АВА в школе, этика АВА, различие между обучением отдельным навыкам и настоящим обуче­нием, ведущим к восстановлению. Если вы нашли полезной данную книгу, я настоятельно рекомендую приобрести также и полную версию.

Адаптированный словарь понятий АВА

Вербальное поведение — любое поведение, которое возникает и поддерживается при взаимодействии с другим человеком.

Взрывная реакция  — период от момента, когда нежелательное поведение становится более интенсивным, чем обычно, до момента, когда оно начинает уменьшаться.

Вспомогательная коммуникация — общение с использованием каких-либо вспомогательных средств.

Гашение избегающего/уклоняющегося поведения — процесс, при котором ребенок не может уклониться от учебной задачи или ситуации и вынужден подчиниться требованиям.

Дискриминативный (определенный) стимул - любой элемент окружаю­щей среды, который вызывает проявление определен­ного поведения.

Дифференциальное подкрепление ) — процесс предоставления разного (дифференциального) количества подкрепления для раз­ных типов поведения или разных уровней поведения.

Звуковая (вербальная) имитация — имитация звуков и слов.

Интравербальное действие — речь, жест или действие в ответ на слова или жесты других людей.

Командный язык — язык общения, используя который, вы предполагаете полу­чить ответ (реакцию).

Конкурирующее поведение — любое поведение, которое человек не может проде­монстрировать одновременно с проявлением про­блемного поведения.

Метод интенсивного обучения — обучение в соответствии с заплани­рованными ранее целями при отсутствии естествен­ной мотивации.

Метод обучения отдельными блоками — процесс обучения для фор­мирования целевого поведения, составными частями которого являются дискриминативный стимул и подкрепляющий стимул, или подкрепление

Моторная имитация — копиро­вание (имитация) жестов, движений и мимики.

Называние — уме­ние обозначать предметы: процесс узнавания и обо­значения предметов и явлений с помощью слов или средств вспомогательной коммуникации.

Наказание — все, что выступает в роли наказания. То, что происходит после проявления поведения и ведет к уменьшению вероятности того, что поведение повторится при подобных обстоятель­ствах. Это также удаление чего-либо из окружающей среды после проявления поведения, что ведет к умень­шению вероятности проявления подобного поведения в будущем.

Обучающий блок — разовая попытка (проба) обучения. Один из блоков обучения.

Обучение без ошибок — про­цесс, при котором новые требования отождествляют­ся с минимальной подсказкой, необходимой для про­буждения правильного ответа. Целью этого процесса является создание образца подкрепления для опреде­ленного желаемого поведения.

Обучение в естественной среде  — обучение в соответствии с ра­нее запланированными целями в естественной окру­жающей обстановке. Стимулирует проявление у ребен­ка инициативы при наличии естественной мотивации.

Ответ  — реакция, проявляющаяся по­сле предъявления дискриминативного стимула (8е).

Отрицательный подкрепляющий стимул ( удаление чего-либо из окружа­ющей среды после проявления поведения, что ведет к увеличению вероятности того, что это поведения повторится в будущем при подобных обстоятельствах.

Персеверация ( необычайно силь­ное влечение к предмету или виду деятельности.

Письмо — навык правописания про­писью или печатными буквами.

Побуждающее условие — условие, при котором временно изменяет­ся ценность следующего за поступком последствия и увеличивается (уменьшается) частота проявления целевого поведения в будущих ситуациях, связанных с данным последствием.

Поведение — любые измеряемые пере­мены в человеке, оказывающие влияние на окружаю­щую среду.

Повествовательная речь  — описание событий, не требующее ответной реакции другого человека.

Подкрепление  — все то (пред­меты, занятия, похвала), что происходит непосред­ственно после проявления поведения и увеличивает вероятность проявления данного поведения в буду­щем.

Подкрепляющий стимул -  любое последствие, которое создает историю подкреп­ления определенного поведения.

Подсказка — все то, что можно добавить к инструкции дискриминативного стимула (8°), чтобы помочь ребенку дать правильный ответ.

Положительный ослабляющий стимул — привнесение чего-либо в окружающую среду после проявления поведения, что ведет к умень­шению вероятности того, что поведение повторится при подобных обстоятельствах.

Положительный подкрепляющий стимул — привнесение чего-либо в окру­жающую среду после проявления поведения, что ведет к увеличению вероятности того, что поведение повторится при подобных обстоятельствах.

Понимание речи, или рецептивная речь , — способность следовать инструкциям, не связанным с необходимостью вербального ответа на них.

Последствия - то, что происходит сразу после проявления поведения и позволяет осу­ществлять контроль над рассматриваемым поведением.

Предшествующий стимул — событие или явление, имеющее место непосредственно перед проявлением поведения.

Прикладной анализ поведения — научно обоснованный подход к обу­чению.

Просьба  — акт выражения просьбы (словами или средствами альтер­нативной коммуникации) с целью получить что-либо.

Различение предметов по описанию признака, функции и класса объектов — умение идентифициро­вать объекты по категориям.

Самостимуляция — стереотипное по­ведение, повторяющиеся действия, движения, выпол­няющие роль самостимуляторов.

Спонтанная речь — лю­бое вербальное поведение, инициатором которого яв­ляется ребенок.

Спонтанное обучение — незапланированное обучение в момент про­явления естественной мотивации (экспромтом).

Текстуальное действие — навык чтения.

Требование, указание, инструкция, дискриминативный стимул — требо­вания, предъявленные ребенку.

Фединг — постепенное система­тическое уменьшение подсказки после предъявления инструкции или указания.

Целевой ответ/реакция  — пове­дение, которое вы намереваетесь вызвать.

Эхо — повторение звука или слова.

Язык жестов  — вспомогательная система общения, основанная на использовании же­стов.

Перевод с английского Зухры Измайловой-Камар

главы 1-6